Kommentar von Dr. Peter Rosenberg[1], Europa-Universität Viadrina Frankfurt/Oder, Fakultät für Kulturwissenschaften
– Einreichung am 19. September 2023
Der folgende Kommentar bezieht sich auf den Initialbeitrag von Judith Purkarthofer und Christoph Schroeder, in dem der monolinguale Habitus des deutschen Bildungswesens hinterfragt und die überfällige Anerkennung von Mehrsprachigkeit gefordert wird. Dem ist vorbehaltlos zuzustimmen. Dieser Beitrag richtet sich nicht gegen den Wert der Mehrsprachigkeit, sondern auf eine Betrachtung des Wertes des Deutschen im Rahmen einer mehrsprachigen Bildung.
Allerdings nährt der Titel des Initialbeitrags „Sprachen nach Bedarf statt Deutsch nach Vorschrift“ die Vorstellung, dass „Vorschriften“ im Sprachlernen generell abzulehnen sind, jedenfalls stünden sie in einem Gegensatz zum Bedarf.
Die von Judith Purkarthofer und Christoph Schroeder als sich ausschließende Gegensätze diskutierte Alternative von Einpassung oder Aushandeln suggeriert, dass Einpassung – abgesehen von ihrem Zwangscharakter – die Eingepassten mechanisch und unzulässigerweise in ein größeres Ganzes einverleibe. Damit sind zwei Momente zu diskutieren: (1) jmd. einpassen als transitives Verb legt den Gedanken nahe, es würden Menschen zu Objekten gemacht, womit sich die Frage nach der Agentivität, nach der Selbstwirksamkeit und den Eigeninteressen der Lernenden stellt. Und es ist (2) zu fragen, ob überhaupt eine Norm „vorgegeben“ werden sollte, denn „einpassen“ meint ja mehr als „anpassen“, ist eher eine Einverleibung als eine äußerliche Angleichung.
Wer ist das Subjekt?
Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass die Bildungsbilanz des Schulwesens nicht mehr ganz so schlecht ausfällt, wie es die Lernstandsmessungen lange Zeit erwarten ließen. Jedenfalls steigen die Abiturientenzahlen unter Schülerinnen und Schülern (SuS) mit Migrationshintergrund, wenn auch der Abstand immer noch deutlich ist, da auch der Abiturienten-Anteil unter SuS ohne Migrationshintergrund gestiegen ist. Welche Bildungswege liegen also jeweils dahinter? Sind die gestiegenen Abiturientenzahlen aus Migrantenfamilien lediglich Produkte besserer schulischer Förderung?
Nehmen wir das Beispiel von Studentinnen mit Migrationshintergrund: Diese klugen Frauen haben es zu Wege gebracht, eine erfolgreiche Schulkarriere zu absolvieren, oft gegen Widerstände wissentlicher oder unwissentlicher Diskriminierung. Sie sind überwiegend die Ersten in ihren Familien mit einem akademischen Abschluss (Morris-Lange 2017: 5). Befragt man sie, wie sie dies erreicht haben, wird häufig von einem Bildungshabitus der Eltern (trotz mitunter geringer eigener Schulbildung) berichtet, der meist auch das Bemühen um eine ausgebaute Deutschkompetenz und Kontakte ihrer Kinder zu Deutschsprechenden beinhaltete. Erstsprache war fast immer eine Herkunftssprache, meist Türkisch oder Arabisch. Bourdieus „Klassenhabitus“ ist offensichtlich keine unübersteigbare, immobile Größe, kein statisches Korsett, wenngleich der Bildungsaufstieg auch ein Verlassen des Herkunftsmilieus oder zumindest eine Vermittlung diesem Milieu gegenüber erfordert (Krüger/Deppe 2014: 253, 263; Ebert/Heublein 2017: V-VII). Moderne soziologische Milieustudien (Flaig/Meyer/Ueltzhöffer 1997, Schulze 1992) zeigen, dass der gesellschaftliche Ort des Einzelnen nicht nur auf sozioökonomische Umstände (Einkommen und Bildung) zurückgeht, sondern dass soziokulturelle Lebensstilmotive eine ebenso große Rolle spielen. Dies gilt umso mehr, wenn es sich um die Bevölkerung mit familiärer Migrationsgeschichte handelt. Ein Vergleich zwischen Milieus der deutschen Gesellschaft mit und ohne Migrationshintergrund (vgl. Sinus-Migrantenmilieus) erwies eine weitgehende Ähnlichkeit der Milieus – mit einer Ausnahme: Migrantische Milieus mit stark religiös-traditioneller Lebensstilvorstellung gab es (fast) nur in den „Unterschichtsmilieus“. Eine gewisse Anpassung ist offenbar Voraussetzung gesellschaftlichen Aufstiegs. Das kann man als Beweis kultureller Hegemonie der „biodeutschen“ Mehrheitsgesellschaft ansehen. Man kann es aber auch als Nachweis betrachten, dass es für das Handeln auf der Seite der Akteure Spielräume gibt, die genutzt werden können.
Schule ist eine Norminstanz
Judith Purkarthofer und Christoph Schroeder argumentieren, das „vordergründige Primat der offiziellen Amtssprache“ sei „isoliert von den tatsächlichen kommunikativen Praktiken etabliert“. Dagegen wird vorgeschlagen, vom Bedarf der Lernenden auszugehen. Integrationskurse beispielsweise seien „auszurichten an dem, was die Teilnehmenden wünschen und brauchen“. Aber reicht das? Auch Paulo Freires „Bildung von unten“ oder Reformschulen der alternativen Pädagogik kamen nicht um eine Definition der Lernziele herum: um Normen. „Was die Teilnehmenden wünschen und brauchen“ ist zweifellos von Belang. Aber ist es das, was sie aktuell wünschen und brauchen oder was sie wünschen und brauchen könnten, wenn man sie nur genügend förderte? Wenn man sich mit der gegenwärtigen Bildungsungleichheit abfindet und auch eine ungleiche Berufsstruktur als Bedarfshorizont akzeptiert, mag die Antwort einfach ausfallen. Bei Lernzielen geht es aber gerade darum, über situativ und kontextuell begrenzte individuelle Bedarfshorizonte hinauszuweisen.
„Normativ“ zu argumentieren hat in Deutschland keinen guten Klang. Im Initialbeitrag wird der Schule vorgeworfen, als „Bollwerk der Normgesellschaft“ auf ein „Normkind“ zu orientieren. Auch der Vorwurf des Sprachverbots nicht-deutscher Sprachen (mit Wiese/Tracy/Sennema 2020) wird erhoben, unter anderem mit der Berliner Herbert-Hoover-Realschule (heute Integrierte Sekundarschule) als Negativvorbild.
Tatsächlich hatte die Hoover-Schule 2005 ein Sprachgebot für den Pausenhof beschlossen. Als Begründung hieß es seinerzeit, dass ethnisch-kulturelle Konflikte, die hinter sprachlichen Konflikten stünden, gemindert werden sollten:
Es kam damals durch die vielen Sprachen häufig zu Konflikten – zum Beispiel, wenn ein Wort nicht verstanden und als Beleidigung aufgefasst wurde. Eine Initiative von Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrkräften hatte dann angeregt, das Problem zu lösen, indem wir eine gemeinsame Sprache sprechen. […] Eltern melden genau deswegen ihre Kinder hier an. Wir sind die am stärksten nachgefragte Schule Berlins ohne gymnasiale Oberstufe [mit einer Schülerschaft, die zu 89,1 % mehrsprachig ist, PR]. (Michael Nix, stellv. Schulleiter, nach Mankarios 2022).
„Entsetzen und Empörung“ über die „Sprachverbote“ waren damals die Folge. Es wurden Lehrer mit „Sheriffstern für Sprachkontrolle“ vermutet, „Schulhofinspektoren“ würden „auf dem Hof patrouillieren“. All dies sei Ausdruck einer „Zwangspädagogik des 19. Jahrhunderts“, ähnlich der Praxis, „Linkshändern die Hand auf den Rücken (zu binden), um sie zu Rechtshändern zu machen“ (Füller/Speckner 2006: S. 6).
Tatsächlich waren andere Sprachen nicht verboten, auch ist die Schule durchaus sensibel gegenüber möglicher Diskriminierung:
Wenn wir sagen, wir sprechen hier eine gemeinsame Sprache, dann könnte das bedeuten, dass wir die anderen Sprachen diskriminieren. Wir müssen darüber sprechen, ob das so ist oder nicht. (Nix nach Mankarios 2022)
Das Umgehen mit Differenz, darum handelt es sich im Kern, verlangt offenbar nach komplexeren Lösungen, als es in der Kritik der „Sprachverbote“ bei Wiese/Tracy/Sennema (2020) oder der Gegenüberstellung von „Vorschrift“ oder „Bedarf“ erkennbar wird. Die Einigung auf eine Sprache gewann im vorliegenden Fall offensichtlich an Legitimation, zumal sie als eine Bottom-up-Alternative zum Top-down-Zwang eingeführt und erläutert wurde.
Soweit es um die Verteidigung von Mehrsprachigkeit und Multikulturalität geht, bin ich mit der Argumentation des Initialbeitrages völlig d‘accord. Ich gehöre schließlich – ich bekenne es – zur Generation derer, die einst jenen Kampf gegen ungeprüfte Normen jeder Art begonnen haben. Individuelles Gutdünken ist allerdings nicht automatisch eine Alternative. Normkritisch zu argumentieren ist lediglich formal libertär. Es bleibt die Frage, was Norminhalt sein soll.
Wenn ein Problem unseres Bildungswesens darin besteht, ungleiche Voraussetzungen nicht ausgleichen zu können, weil ungleiche Startbedingungen bei gleicher Behandlung immer zu Ungleichheit führen müssen, dann läge ein wesentliches Ziel gerade darin, Unterschieden mit Differenzierung gegenüberzutreten. Auch dies ist eine normative Aussage. Gerade in der Binnendifferenzierung liegt aber eine Schwäche unserer Schule. Sie lässt die unterschiedlichen Voraussetzungen – weitgehend ungebremst – zur Wirkung kommen.
Die Schwäche der Schule betrifft nicht nur die Geringschätzung der Mehrsprachigkeit, sondern generell das Versagen unseres Bildungswesens in der sprachlichen Bildung, das Deutsche inbegriffen. Im engeren Sinne steht der Bildungserfolg derer auf dem Spiel, deren vornehmlicher Ort des Deutscherwerbs die Schule ist. Im weiteren Sinne geht es um den sozialen Zusammenhalt, der auf Kommunikation beruht. Dies impliziert Anforderungen, an alle Beteiligten.
Mehrsprachigkeit und Deutschförderung bedingen einander
Ein Blick über die eigenen Grenzen ist hilfreich. Der Rotterdamer Migrationsforscher Han Entzinger (2006) hat das gescheiterte libertäre niederländische Inkorporationskonzept einmal scharfsinnig kritisiert: Das niederländische Konzept galt lange als der EU-„Exportschlager“, den alle neu aufgenommenen EU-Länder zu adaptieren hatten. Aufgrund seiner Gewährung von kulturellen Freiräumen für Minderheiten galt es als Garant des sozialen Zusammenhalts heterogener Gesellschaften.
Die seit einigen Jahren aufgebrochenen Konflikte zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppen um Fragen der Einwanderung und Inklusion resümiert er mit folgender Kritik einer Liberalität der Indifferenz:
Institutional separateness was presented as a sign of respect for cultural diversity, but in reality there was a strong undercurrent of indifference, if not ethnocentrism (Entzinger 2006: 16).
Entzingers Kritik richtet sich auf den Umstand, dass die Vermeidung von Anforderungen an die migrantische Bevölkerung eine andere Art der Exklusion sei:
In practice, therefore, it served as a means of excluding immigrants from mainstream society. (ebd.)
Koopmans argumentierte anhand einer Acht-Länder-Studie ähnlich, wenn er kritisch bemerkt, dass Migranten in ihrem Potential nicht respektiert würden durch eine Praxis:
without demanding much in return, (that) may have been well-intentioned but, instead of building on immigrants’ ambitions and energy, have often turned them into passive welfare-state clients (Koopmans 2010: 22).
Anforderungen wären dem gegenüber als (wechselseitiger) Anspruch an Teilhabe, ja als Ausdruck des Rechts auf Partizipation der ambitioniertere Weg: nicht weniger, sondern mehr Ansprüche an eine mehrsprachige Sprachbildung. Mehrsprachigkeit und Sprachbildung im Deutschen sind aufeinander zu beziehen. Ansprüche an alle Beteiligten sind Ausdruck des Respekts und Zeichen der Zugehörigkeit, wenn Förderung zugleich dort zuteilwird, wo ungleiche Voraussetzungen bestehen.
In einer Studie, die ein Modell aufeinander bezogener koordinierter Alphabetisierung (Deutsch und Türkisch) mit einem Modell der Deutschförderung plus türkischem Ergänzungsunterricht und einem Modell der Deutschförderung ohne herkunftssprachliche Elemente verglich, zeigte die koordinierte Alphabetisierung die deutlichsten Lernerfolge in beiden Sprachen, die bloße Deutschförderung die geringsten (Reich 2016: 200-203). Aber dies ist den Autoren des Initialbeitrages selbstverständlich ebenso bekannt – und hier sind wir uns wieder völlig einig: Mehrsprachigkeit und Deutschförderung bedingen einander. Die Differenz liegt in der Gewichtung der Sprachbildungsaufgaben.
Fußnoten
[1] Für hilfreiche Hinweise und Kritik danke ich meiner Frau Martina Rosenberg-Eljak, VHS-Kursleiterin in Integrations- und Elternkursen.
Literatur
Entzinger, Han (2006): “Changing the rules while the game is on. From multiculturalism to assimilation in the Netherlands”. In: Bodemann, Y. Michal; Yurdakul, Gökçe (eds.): Migration, Citizenship, Ethnos: Incorporation Regimes in Germany, Western Europe and North America. New York: Palgrave MacMillan: 121-144.
Flaig, Berthold B.; Meyer, Thomas; Ueltzhöffer, Jörg (1997): Alltagsästhetik und politische Kultur. Zur ästhetischen Dimension politischer Bildung und politischer Kommunikation. Bonn: Dietz.
Ebert, Julia; Heublein, Ulrich (2017): Studienabbruch bei Studierenden mit Migrationshintergrund. Eine vergleichende Untersuchung der Ursachen und Motive des Studienabbruchs bei Studierenden mit und ohne Migrationshintergrund auf Basis der Befragung der Exmatrikulierten des Sommersemesters 2014. Hannover: Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung, Essen: Stiftung Mercator.
Füller, Christian; Speckner, Kerstin (2006): „Entsetzen über Deutschgebot“. taz 26.01.2006.
Koopmans, Ruud (2010): “Trade-Offs between Equality and Difference: Immigrant Integration, Multiculturalism and the Welfare State in Cross-National Perspective”. Journal of Ethnic and Migration Studies 36: 1: 1-26. (http://pscourses.ucsd.edu/ps108/9%20Immigration%20Integration%20CP/Koopmans%202010-%20Trade-Offs%20between%20equality%20and%20difference.pdf, 11.09.2023)
Krüger, Heinz-Hermann; Deppe, Ulrike (2014): „Habitustransformationen von Schülerinnen im Verlauf der Sekundarstufe I und die Bedeutung der Peers“. In: Helsper, Werner; Kramer, Rolf-Torsten; Thiersch, Sven (Hrsgg.): Schülerhabitus. Theoretische und empirische Analysen zum Bourdieuschen Theorem der kulturellen Passung. (= Studien zur Schul- und Bildungsforschung. 50). Wiesbaden: Springer: 250-273.
Mankarios, Alexandra (2022): „Deutsch als Schulhofsprache Was bringt ein Deutschgebot?“ Deutsches Schulportal der Robert-Bosch-Stiftung 05./12.12.2022.
Morris-Lange, Simon (2017): Allein durch den Hochschuldschungel. Hürden zum Studienerfolg für internationale Studierende und Studierende mit Migrationshintergrund. (= Studien des SVR-Forschungsbereichs. 2017-2). Berlin: Forschungsbereich beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR).
Purkarthofer, Judith; Schroeder, Christoph (2023): „RfM-Debatte 2023: Sprachen nach Bedarf statt Deutsch nach Vorschrift. Ein Plädoyer für einen pragmatischen Umgang mit Mehrsprachigkeit“. Berlin: Rat für Migration. (https://wp.me/p8z2pU-1UK)
Reich, Hans H. (2016): „Auswirkungen unterschiedlicher Sprachförderkonzepte auf die Fähigkeiten des Schreibens in zwei Sprachen“. In: Rosenberg, Peter; Schroeder, Christoph (2016): Mehrsprachigkeit als Ressource in der Schriftlichkeit (= DaZ-Forschung [DaZ-For], Band 10). Berlin, Boston: De Gruyter Mouton: 177-205.
Schulze, Gerhard (1992): Erlebnisgesellschaft: Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/New York: Campus.
Sinus-Migrantenmilieus. https://www.sinus-institut.de/sinus-milieus/migrantenmilieus (12.09.2023).
Wiese, Heike; Tracy, Rosemarie; Sennema, Anke (2020): Deutschpflicht auf dem Schulhof? Warum wir Mehrsprachigkeit brauchen. Berlin: Duden-Verlag.
