RfM-Debatte 2020: Drei Sprachen sind genug fürs Abitur! – Kommentar von Prof. Dr. Galina Putjata

Kommentar zum Beitrag für eine RfM-Debatte 2020

„Drei Sprachen sind genug fürs Abitur! Ein Reformvorschlag für den Abbau der Diskriminierung von mehrsprachig Aufgewachsenen bei Schulabschlüssen“ von Frau Dita Vogel, Universität Bremen

Autorin des Kommentars: Prof. Dr. Galina Putjata, Goethe-Universität Frankfurt am Main, Mitglied im Rat für Migration, 01.07.2020

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Dem Reformvorschlag von Dita Vogel schließe ich mich an und möchte im Folgenden seine Potentiale für weitere Handlungsfelder skizzieren. Die offizielle Implementierung migrationsbedingter Mehrsprachigkeit in den Curricula wird nicht nur vor dem Hintergrund der Bildungsteilhabe von Schüler*innen aus mehrsprachigen Familien diskutiert, sondern ist anschlussfähig für weitere Herausforderungen in Transnationalisierungsbestrebungen in Europa, Zusammendenken von Mobilität und Inklusion sowie der Integration auf dem Arbeits- und Bildungsmarkt. Im zweiten Teil werde ich eine kritische Würdigung formulieren, Best Practice Beispiele vorstellen und Implikationen ableiten.

1. Transnationalisierungsbestrebungen der Europäischen Union

Mobilität und Mehrsprachigkeit sind Teil der Kernidee der Europäischen Union. Programme wie DAAD, PAD, Erasmus, Sokrates inkl., zahlreiche Sprachkurse werden (finanziell) unterstützt und zielen darauf ab, die Internationalisierung im Bildungswesen zu fördern. Diesem Anspruch an transnationale Mobilität und Mehrsprachigkeit europäischer Länder stehen nationalstaatlich und damit oft nationalsprachlich orientierte Bildungseinrichtungen entgegen. Der Fremdsprachenunterricht umfasst, wie Dita Vogel zurecht anmerkt, nur bestimmte Sprachen wie Französisch oder die Nachbarsprachen – Polnisch oder Dänisch. Diese Sprachen werden als Produkt, also als Qualifikationsziel der Bildung begriffen. Der Diskussionsmodus ist dabei an „Nützlichkeit“ dieser Sprachen orientiert (Niedrig 2011). Eine solche Zielsetzung offenbart die Normalitätsvorstellung einer sprachlich homogenen Schülerschaft (mit Familiensprache Deutsch), der es nun weitere Sprachen zu vermitteln gilt. Erziehungswissenschaftliche Studien weisen seit beinahe 30 Jahren darauf hin, dass diese Vorstellung nicht der Realität entspricht (Gogolin 1994). Kinder und Jugendliche, Erzieher*innen und Lehrkräfte, wie auch Dozent*innen bringen vielfältige sprachliche Praktiken als Grundlage für Entwicklungs- Lern- und Bildungsprozesse mit (Fürstenau 2012). Sie aufzugreifen, wie Dita Vogel es vorschlägt, würde die Idee eines mehrsprachigen Europas ‚ohne Grenzen‘ konsequent weiterdenken und die bereits bestehende starke Sprachpolitik erweitern.

2. Mobilität vs. Inklusion – Ein vermeintlicher Widerspruch

„Mobilität“ und „Inklusion“ werden häufig als unvereinbare und sich gegenseitig ausschließende Ziele wahrgenommen. Europäische Gesellschaften und (Akteur*innen der Bildung, Politik und sogar einzelne Bürger*innen) sehen sich daher oft mit einem Widerspruch konfrontiert: Der Fokus auf Mobilität könne die Inklusion und den Zusammenhalt in der Gesellschaft beeinträchtigen, während eine Konzentration auf Inklusion und Zusammenhalt die Mobilität verhindere (Grin et al. 2018). Dabei wird oft von Inklusion als Endziel einer gelungenen Migration ausgegangen. Diese Vorstellung von Inklusion geht mit sprachlicher Anpassung einher (Roth 2019). Auch diese Idee widerspricht den Erkenntnissen zu transnationalen Laufbahnen, die sich über physische und soziale Räume jenseits des Nationalen spannen (Carnicer & Fürstenau 2019). Vor diesem Hintergrund könnte der Vorschlag von Dita Vogel dazu beitragen, bestehende Normalitätsvorstellungen zu Integration (oft verstanden als sprachliche Anpassung) zu hinterfragen und Spannungen durch eine gut konzipierte Politik abzubauen: Indem die Bildungssprache Deutsch nicht auf Kosten von sondern in Kombination mit Förderung bestehender Mehrsprachigkeit gesehen wird.

3. Integration auf dem Arbeits- und Bildungsmarkt

Ein weiteres Handlungsfeld für die vorgeschlagene Reform stellt die Integration von Personen mit ausländischen Abschlüssen auf den Bildungs- und Arbeitsmarkt dar. Für arabisch, türkisch- oder russischsprachige Lehrkräfte birgt diese Reform die Chance auf eine Beschäftigung als anerkannte Fremdsprachenlehrkaft. Bis jetzt erfahren Pädagog*innen mit ausländischen Abschlüssen vermehrt sozialen Abstieg: Studien aus Deutschland, Kanada, den USA und Australien zeigen, dass Ärzt*innen, Lehrkräfte und Ingenieur*innen oft in Krankenpflege, Nachhilfe oder auf Baustellen tätig sind (Waldinger 2005; Zhou 2005; Bauder 2003; Remennick 2002). Studien mit (neu) eingewanderten Lehrkräften in Deutschland zeigen, dass ihr Zugang zum Arbeitsmarkt Schule stark eingeschränkt ist. Im verwobenen Zusammenspiel von ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital bildet insbesondere Sprache ein machtvolles Instrument: Zwar verfügen eingewanderte Lehrkräfte über das inkorporierte (pädagogisches Wissen und Können) und institutionalisierte (Diplom) Kapital, aber es liegt nicht in der legitimen Sprache vor. Jeder Schritt der Anerkennung ist an dieses symbolische Kapital gebunden: Kenntnisse der deutschen Sprache (mindestens auf Niveau B2) sind notwendig, um die Hochschulreife anzuerkennen, Zugang zum Studium zu erlangen und erfolgreich abzuschließen. Der Zugang zu einer qualifizierten Tätigkeit wird so eingeschränkt und führt zu sozialem Abstieg. Da, wo Abschlüsse anerkannt werden und Lehrkräfte mit ausländischen Abschlüssen eingestellt werden, wie z.B. in Israel oder Schweden, zeigen sich Veränderungen auf vielen Ebenen – angefangen bei der Selbstwahrnehmung der Schüler*innen und Schüler bis hin zum Selbstverständnis einer mehrsprachigen Einrichtung (vgl. Putjata 2018).

4. Kritische Würdigung und Ergänzungen

Der Vorschlag von Dita Vogel stößt da an seine Grenzen, wo Mangel an Personen herrscht, die dieses Fremdsprachenangebot durchführen können – den Lehrkräften. In einigen Bundesländern (NRW, Hamburg, Saarland) finden sich bereits Ansätze, den sog. Herkunftssprachlichen Unterricht an den Curricula des Fremdsprachenunterrichts auszurichten. Diese Bestrebungen scheitern oft am Fehlen der Lehrkräfte, die für diese Fächer ausgebildet wären. Im Gegensatz zu Grundschulen, wo das Angebot im Ganztag von Honorar-Kräften getragen werden kann (was wiederum zur chronischen Unterbezahlung hochqualifizierter mehrsprachiger Personen führt), erfordert der Fremdsprachenunterricht die entsprechende anerkannte Qualifizierung, die u.a. zur Abnahme von Prüfungen berechtigt. Und diese Qualifizierung findet in Deutschland nur bedingt statt – nur wenige Hochschulen bieten Arabisch oder Farsi als ein Fach im Lehramtsstudium an.

Diese Hindernisse betreffen nicht nur Personen mit ausländischen Abschlüssen. Viele in Deutschland geborene und ausgebildete Lehrkräfte sind selbst mehrsprachig aufgewachsen. Die Berücksichtigung ihrer Mehrsprachigkeit findet jedoch ebenfalls kaum statt. Konsequent weitergedacht, müsste diese Reform Implikationen für pädagogische Studiengänge mit sich bringen. Lehrkräfte, die migrationsbedingt mehrsprachig sind oder Interesse daran haben, müssten darin gefördert werden: Sie müsste eine Möglichkeit haben, wie es für Französisch oder Spanisch der Fall ist, in den mehreren Jahren des Studiums, die Kenntnisse der Sprachen und deren Didaktik zu erwerben und zu vertiefen.

5. Best-Practice Beispiele

Im Folgenden möchte ich zwei internationale Beispiele skizzieren, die zeigen, dass die vorgeschlagene Reform nicht nur möglich, sondern auch bildungspolitisch wirksam sein kann: Schweden und Israel. Beide Länder verstehen sich heute als „Migrationsgesellschaft“. Schweden mit über 24% mehrsprachiger Bevölkerung bietet Neuzugewanderten a) die Möglichkeit im ersten Jahr dem Regelunterricht in der Familiensprache zu folgen, während b) parallel die Grundlagen der schwedischen Sprache gelegt werden (Avery 2016). Ähnlich wie im Vorschlag von Dita Vogel, werden hier die Familiensprachen auf bildungssprachlichem Niveau weiterentwickelt, was in der Zuständigkeit der Schulen liegt. Auch Lehrkräfte mit ausländischen Anschlüssen haben das Recht darauf, ihre Qualifikation anerkennen zu lassen und werden dabei in den Familiensprachen, z.B. mit Methoden des Translanguaging – dem Einbezug von bestehenden sprachlichen Ressourcen der Teilnehmenden – ausgebildet (Ennerberg 2017).

In Israel fanden ähnliche Reformen in den 1990er Jahren statt. Als Reaktion auf den raschen Anstieg der Schülerzahl und die zugenommene sprachliche Diversität wurden „new immigrant teachers“ in das reguläre Schulsystem integriert. Die resultierende bildungspolitische Maßnahme „New Immigrant Teacher Absorption“ war Teil des gesellschaftspolitischen Diskurses und wurde vom Ministry of Education und dem Ministry of Professional Absorption gefördert. Das Gesetz wurde durch eine Reihe expliziter Maßnahmen implementiert: Die Ministerien sicherten die Finanzierung und Umsetzung eines neuen Studienprogramms. An pädagogischer Arbeit interessierte neu eingewanderte Lehrkräfte und Akademiker*innen sollten einen einjährigen Qualifikationskurs zum israelischen Schulsystem mit 20 Stunden Vorbereitung auf die Schulfächer (mit Herkunftssprachen der Lehrkräfte als mögliches Fach) sowie methodisch-didaktischen Grundlagen absolvieren. Das Programm wurde von einem Intensivkurs Hebräisch begleitet. Nach Abschluss des Kurses absolvierten die Lehrkräfte ein einjähriges vom Bildungsministerium gefördertes Mentoringprogramm. Eine weitere Reform ergänzte die bildungspolitischen Veränderungen mit den Schüler*innen als Adressat*innen: Mit der Verkündung der bildungspolitischen Maßnahme „New Language Education Policy“, wurden sie ermutigt, Hebräisch zu lernen und die mitgebrachten Sprachen zu erhalten. Die Implementierung sicherten explizite Maßnahmen, u. a. die Einführung von Russisch und Französisch als zweite Fremdsprache (nach Englisch) sowie Ladino, Amharisch, Jiddisch, Spanisch oder Deutsch optional ab der fünften Klasse. Für neu einwandernde Schüler*innen sollte außerdem eine zusätzliche Förderung die Weiterentwicklung von Kompetenzen in den mitgebrachten Sprachen sichern. Das erhöhte wiederum den Bedarf an Lehrkräften für diesen Unterricht, und schuf die Voraussetzung für die berufliche Integration erwachsener Migrant*innen (Spolsky & Shohamy 1999; Shohamy 2008; Putjata 2017).

Ähnliche und weitere Ansätze zeigen sich auch an zahlreichen Standorten in Deutschland, auf die ich im Folgenden überblicksartig eingehe:

    • Schulen, in denen die Erweiterung bildungssprachlicher Kompetenzen sowohl in der deutschen als auch in den prestigeträchtigeren und ‚mitgebrachten‘ Minderheitensprachen ermöglicht wird (z. B. Schulen in privater Trägerschaft, die sich Familien mit transnationalen Biographien geöffnet haben, Putjata 2019);

    • Schulen mit bilingualem Sprachenprogramm zeigen, wie Sprachen durch eine verbindliche Implementierung und Zertifizierung an Prestige gewinnen können (z.B. Türkisch, Küppers 2016);

    • Schulen, in denen der Einbezug migrationsbedingter Mehrsprachigkeit im Alltag erfolgt (Fürstenau 2017);

    • Hochschulen, an denen Kenntnisse von „Migrantensprachen“ als Voraussetzung und Ziel des pädagogischen Studiums fungieren (z.B. Kontaktstudium ‚Pädagogische Kompetenz in der Migrationsgesellschaft‘ in Oldenburg, Leiprecht & Willems 2017);

    • Seminare an ausgewählten Hochschulen, in denen mit mehrsprachigen Methoden der Einbezug bestehender Mehrsprachigkeit unterstützt wird (Frankfurt, Köln, Freiburg);

    • Hochschulen, an denen eingewanderte Lehrkräfte mit pädagogischen Abschlüssen re-professionalisiert werden (z.B. „R/EQUAL – Requalification of (recently) Immigrated and Refugee Teachers in Europe“ Terhart et al. 2019.).


6. Herausforderungen und Implikationen

Die von Dita Vogel vorgeschlagene Reform stellt eine starke politische Forderung dar, die dem neuesten Stand aktueller erziehungswissenschaftlicher Debatten entspricht. Diese Forderung möchte ich um den Bereich der Lehrerbildung und der bildungspolitischen Vorgaben zu deren Umsetzung erweitern.

In Ländern, in denen Sprachen von Menschen mit transnationalen Laufbahnen offiziell in das Bildungssystem eingeführt wurden, erlaubte dies die Berücksichtigung bestehender Ressourcen der Migrationsgesellschaft, die Unterstützung der transnationalen Mobilität und die soziale Teilhabe im Allgemeinen. Diese Studien zeigen aber auch, dass Reformen und Gesetze allein nicht genügen: Selbst in Ländern, die Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel der Bildung auf der Makro-Ebene proklamieren, wird sie auf der Mikro-Ebene der Alltagspraxis (bewusst oder unbewusst) nicht konsequent umgesetzt. Studien aus den beiden angeführten Ländern – Israel und Schweden weisen darauf hin, dass eine Reihe von offenen und verdeckten Top-down- und Bottom-up-Mechanismen dabei wirksam sind und die Umsetzung einschränken oder begünstigen (Shohamy 2010 für Israel; Björklund 2017 für Schweden). Die Wirksamkeit von sprachpolitischen Beschlüssen hängt schließlich von weiteren Faktoren ab wie staatlich veranlasste Evaluationen, Schaffung von expliziten Instrumenten (Curricula, Lehrbücher etc.), für die Implementierung verantwortliche Akteur*innen, vom Grad der Verpflichtung zur Umsetzung sowie von finanzieller Sicherung. Dabei ist es besonders wichtig, Bildungsakteur*innen auf allen Ebenen einzubeziehen: In Hinblick auf Bildungssysteme wird argumentiert, dass auf jeder Ebene eines Bildungssystems, vom Bildungsministerium bis hin zum Klassenzimmer, (sprach-)bildungspolitische Vorgaben interpretiert, ausgehandelt und schließlich im Prozess der Umsetzung neu konstruiert werden (Menken & García 2010: 1). Daher sollte darauf geachtet werden, dass diese Reform nicht vorbei an denen initiiert wird, die diese schließlich in der Praxis umsetzen. Mein Plädoyer ist daher, Lehrkräfte und Schulleitungen aktiv in die Reform einzubeziehen, um den Informationsfluss zwischen Eltern, Pädagog*innen sowie Kindern und Jugendlichen sicherzustellen.

Für Lehrkräfte mit ausländischen Abschlüssen hätte diese Reform das Potential, sie nicht als hilfebedürftige Flüchtlinge zu positionieren, sondern ihnen als Expertinnen und Experten auf Augenhöhe zu begegnen. Zugleich trägt der Vorschlag dazu bei, ihre ökonomische Integration zu unterstützen und ihre chronische Unterbeschäftigung nach der Migration aufzubrechen. Dies erfordert jedoch eine Reihe bildungspolitischer Maßnahmen, um den Zugang zum Ausbildungs- und Berufsmarkt zu erleichtern: Von großem Wert wäre eine qualifizierte und zugleich zeitlich überschaubare Weiterbildung für Lehrkräfte, welche gezielt und zugleich ressourcenorientiert auf die bestehenden fachlichen und pädagogischen Kompetenzen der Teilnehmenden aufbaut. Sinnvoll wäre es, das bereits studierte Fach der Teilnehmenden anzuerkennen (z. B. Mathematik oder Biologie als 1. Fach) und als zweites Fach das Studium der Herkunftssprache sowie deren Vermittlung zu ermöglichen. Herkunftssprachenlehrkräfte werden an deutschen Schulen dringend gebraucht und bislang vermehrt über Konsulate vermittelt. Der Einbezug und die Professionalisierung mehrsprachiger oder an Mehrsprachigkeit interessierter Lehrkräfte würden zugleich die Gelegenheit bieten, Herkunftssprachenlehrkräfte als gleichberechtigte Kolleg*innen und nicht wie bislang als Honorarkräfte einzustellen.

Literatur

Avery, Helen (2016): At the bridging point. Tutoring newly arrived students in Sweden. In: International Journal of Inclusive Education 21 (4), S. 404–415.

Bauder, Harald (2003): ‘Brain abuse,’ or the devaluation of immigrant labour in Canada. Antipode 35 (4), S. 699–717.

Carnicer, Javier A.; Fürstenau, Sara (2019): Transnational Education. A Concept for Institutional and Individual Perspectives. In: Diskurs 4 (4-2019), S. 385–389. DOI: 10.3224/diskurs.v14i4.01.

Ennerberg, Elin (2017): Destination employment? : Contradictions and ambiguities in Swedish labour market policy for newly arrived migrants. Lund: Lund University.

Fürstenau, Sara (2012): Interkulturelle Pädagogik und Sprachliche Bildung. Herausforderungen für die Lehrerbildung. Wiesbaden: Springer VS.

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Gogolin, Ingrid (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. 2. unveränderte Auflage 2008. Münster/New York:: Waxmann (Buchveröffentlichung der Habilitationsschrift).

Grin, François; Conceição, Manuel Célio; Kraus, Peter A. (2018): The MIME vademecum. Mobility and inclusion in multilingual Europe.

Küppers, Almut (2016): Interkulturelle Bildung durch schulische Mehrsprachigkeit. Über die integrative Kraft von Türkisch in einem bilingualen Sprachenprogramm einer Grundschule in Hannover. In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 68 (3), S. 340–352. DOI: 10.1515/zpt-2016-0035.

Leiprecht, Rudolf; Willems, Erik (2017): „Aber kämpfen musst Du schon ….“ Universitäre Bildungsangebote für Geflüchtete und Migrierte. Ein Dokumentarfilm, ca. 30 Min. Amsterdam: JOB Produkties.

Niedrig, Heike (2011): Unterrichtsmodelle für Schülerinnen und Schüler aus sprachlichen Minderheiten. In: Sara Fürstenau und Mechtild Gomolla (Hg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 89–106.

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Putjata, Galina (2019): Language in transnational education trajectories between the Soviet Union, Israel and Germany. Participatory research with children. In: Fürstenau, S. & Carnicer, J. (Hrsg.) Themenheft ‚Transnational Education‘. In: Zeitschrift für Kindheits- und Jugendforschung, S. 390–404.

Remennick, L. (2002): Survival of the fittest: Russian immigrant teachers speak about their professional adjustment in Israel. In: International Migration 40 (1), S. 99–121.

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Spolsky, Bernard; Shohamy, Elana (1999): The languages of Israel: Policy, ideology and practice. Clevedon: Multilingual Matters.

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Vogel, Dita (2020): Drei Sprachen sind genug fürs Abitur! Ein Reformvorschlag für den Abbau der Diskriminierung von mehrsprachig Aufgewachsenen bei Schulabschlüssen. In: RfM-Debatten. https://rat-fuer-migration.de/2020/07/08/debatte-3-sprachen-sind-genug-fuers-abitur/

Waldinger, Roger (2005): Networks and niches: the continuing significance of ethnic connections. In: Glenn Loury, Tariq Modood und Steven Teles (Hg.): Ethnicity, social mobility and public policy: comparing the USA and UK. Cambridge: University Press, 342–362.

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