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Auf unseren Vorschlag, die Anerkennung international ausgebildeter Lehrkräfte in Deutschland kompetenzorientiert zu reformieren, sind acht Kommentare eingegangen. Beteiligt haben sich Anna Aleksandra Wojciechowicz; Lisa Gulich und Galina Putjata; Andrea Hertlein, Gamze Keklik und Ayça Polat; Juri Haas; Henrike Terhart; Mohini Lokhande; Rebecca Hofmann und Saskia Walther; sowie Gernot Herrmann. Es handelt sich um ausgewiesene Expert*innen, von denen viele in Projekte zur Unterstützung der Lehrkräfteanerkennung involviert sind. Wir danken allen Kolleg*innen für das Teilen ihrer Erfahrungen und Forschungsergebnisse im Rahmen dieser RfM-Debatte.

Die Kommentare bieten zusammengenommen einen fundierten Überblick über den aktuellen Stand der Forschung und Praxis zu Anerkennungsverfahren und Anpassungsmaßnahmen für Lehrkräfte, die im Ausland ausgebildet wurden. Diese Lehrkräfte bezeichnen wir im Folgenden als internationale oder international ausgebildete Lehrkräfte (Lokhande 2025b; Gulich und Putjata 2025; Terhart 2025; Lokhande 2025a). Damit übernehmen wir bewusst den positiv konnotierten Begriff „international“, der häufig nur in Bezug auf die im Ausland erworbenen Zusatzkompetenzen von Deutschen verwendet wird (Gulich und Putjata 2025).

Im Folgenden gehen wir kurz auf die weitgehende Übereinstimmung in der Problemdiagnose ein. Sie weist auf strukturelle Spannungen und Ungleichheiten im bestehenden Anerkennungsregime hin. Anschließend gehen wir die einzelnen Schritte unseres Veränderungsvorschlags mit Bezug auf die Kommentare durch. Auf der Basis der Anregungen skizzieren wir praxisorientiert erste Schritte zu einer Reform der Lehrkräfteanerkennung.

Problemdiagnose – kein Zweifel am Reformbedarf

Ausnahmslos alle Kommentare teilen unsere Diagnose, dass das derzeitige Anerkennungsverfahren reformbedürftig ist. Die Mängel sind seit Jahren dokumentiert (Terhart 2025). Das Verfahren ist intransparent, inkonsistent, ausgrenzend und abwertend – kurz eine „Praxis der Nicht-Anerkennung“ (Herrmann 2025). Das Ergebnis:  von den in den letzten 15 Jahren Zugewanderten mit einer Lehrberufsqualifikation arbeiten noch nicht einmal 10 Prozent in Schulen (Lokhande 2025a).

Dabei zieht kein Kommentar in Zweifel, dass es ein Verfahren geben sollte, in dem der Staat überprüft, wem Schulen den Unterricht für die in diesem Land Aufwachsenden anvertrauen darf – dass gefragt werden soll, welche Eignung die zugewanderten Professionellen mitbringen und in welchen Bereichen sie noch etwas dazulernen müssen, um den Anforderungen im hiesigen System gerecht zu werden. In der konkreten Ausgestaltung dieses Überprüfungs- und Anerkennungsverfahrens zeigt sich jedoch, dass dann, wenn die für den Unterricht in Deutschland gesetzten Qualifikationsanforderungen zentral gesetzt werden, das Verfahren einer Defizitlogik (Wojciechowicz 2025) verhaftet bleibt und primär zusätzliche Lernbedarfe ermittelt. Werden die Antragstellenden hingegen grundsätzlich als bereits qualifizierte Lehrkräfte anerkannt, lassen sich diese Lernbedarfe auch als „Weiterbildungsbedarfe“ (Wojciechowicz 2025) beschreiben.

Doch solange diese prinzipielle Gleichstellung internationaler Lehrkräfte mit in Deutschland ausgebildeten Lehrkräften noch aussteht, benennt Anpassungsbedarfe klarer, was erwartet wird. Selbstverständlich könnte ein Anerkennungsverfahren auch Kompetenzen honorieren, die in der aktuellen Lehrkräfteausbildung eines Bundeslandes noch nicht berücksichtigt werden, aber für die Schule der Migrationsgesellschaft wertvoll sind. Hierzu zählen z.B. Sprachkenntnisse in Familiensprachen von Schüler*innen, ein Masterstudium „Schulverwaltung“ oder neue didaktische Perspektiven.

Beratung und Orientierung vor der Antragstellung – zu kurze Hospitation?

Dass internationale Lehrkräfte Informationen und Beratung benötigen, bevor sie sich um eine Anerkennung bemühen, ist unumstritten und wird auch von uns geteilt. Zusätzlich haben wir die Möglichkeit einer vierwöchigen Hospitation in einer Schule vorgeschlagen. Eine solche Hospitation wurde von mehreren Kommentierenden als zu kurz und zu unflexibel eingeschätzt. Alternativ wird die Möglichkeit einer sechsmonatigen vergüteten Mitarbeit in einem multiprofessionellen Team (Wojciechowicz 2025), eine einjährige Stelle als Schulassistenz (Haas 2025) oder eine flexibel ausgestaltete Orientierungszeit mit qualifizierten Mentor*innen (Terhart 2025) vorgeschlagen.

Wir leiten aus diesen Anregungen ab, dass unsere Idee eines niedrigschwelligen ersten Kontakts zum Schulsystem nur für einen Teil von internationalen Lehrkräften interessant und hinreichend orientierend sein kann und dass es weitere Angebote geben sollte. Eine Zulassung zum Anerkennungsverfahren sollte aber auch ohne vorherige Hospitation möglich sein, da viele Wege zu einer angemessenen Selbstreflexion und Fremdreferenz denkbar sind.

Zulassung zum Anerkennungsverfahren: Zugang für alle mit vollendetem Lehrkraftstudium

Wie Rebecca Hofmann und Saskia Walther in ihrem Kommentar anschaulich ausführen, ist das derzeitige Anerkennungsverfahren auf „Endprodukte“ ausgerichtet. Nur wer uneingeschränkt als staatlich anerkannte Lehrkraft in öffentlichen Schulen arbeiten darf, erhält überhaupt einen Anerkennungsbescheid. „Ohne „Endprodukt“ bedarf es jedoch eines grundständigen (Neu-)Studiums“ (Hofmann und Walther 2025), bei dem dann ggf. die Universität einzelne Elemente des bisherigen Studiums anerkennt. Hinsichtlich des Umfangs des nachzuholenden Studiums kann das im Ergebnis zwar Ähnliches bedeuten. Für die professionelle Identität macht es jedoch einen erheblichen Unterschied, ob ein Bescheid grundsätzlich verneint, dass eine Person Lehrkraft ist; und damit die gesamte bisherige berufliche Laufbahn entwertet. Das möchten wir mit einem Beispiel illustrieren, für das wir einen realen Fall verfremdet haben. Ein 50jähriger Mathematiklehrer hat nach seinem Lehramtsstudium vor 30 Jahren, das dem heutigen Master entspricht, 25 Jahre lang an einem gehobenen Privatgymnasium Mathematik unterrichtet. Eine Zusatzprüfung für öffentliche Schulen hat er nicht absolviert, so dass er das „Endprodukt“ im Sinne des Anerkennungsverfahren nicht erreicht hat. Ihm wird bescheinigt, dass er kein Lehrer ist. Daher werden Anpassungsbedarfe nicht ermittelt – er müsste ein grundständiges Studium in Deutschland absolvieren, um wieder als Lehrer anerkannt zu werden. Dass er bereits ein Bewertungssystem seinem Studienland durchlaufen und eine professionelle Lehrkraftidentität entwickelt haben, wird im Verfahren nicht berücksichtigt. Dadurch kommt er nicht als Subjekt in den Blick und vorhandene Qualifikationen werden entwertet (Hertlein et al. 2025).

Bei dieser Bewertung greifen unterschiedliche Mechanismen der Ausgrenzung ineinander. Wie Gulich und Putjata (2025) argumentieren, lassen sich in den Anerkennungsverfahren durchaus postkoloniale Muster erkennen, in denen Bildungswege des globalen Nordens zur normativen Referenz erhoben und Wissensbestände aus dem außereuropäischen Raum als defizitär markiert werden. Zugleich wirkt aber auch eine stark nationalstaatlich gerahmte Logik: Maßstab ist die im internationalen Vergleich besonders lange deutsche Lehramtsausbildung; andere Ausbildungswege, auch aus dem globalen Norden, werden systematisch abgewertet (Lokhande 2025a). Auch in Deutschland ausgebildete Lehrkräfte, die eine Beschäftigung in einem anderen Bundesland suchen, müssen ein Bewertungsverfahren durchlaufen, das nicht selten in einer unvollständigen Anerkennung und niedrigeren Bezahlung endet. Dies verweist darauf, dass die postkolonialen und nationalistischen Abwertungen in einem föderalen Bildungssystem wirksam werden, das grundsätzlich die eigenen Bildungsinstitutionen, ihre Maßstäbe und Absolvent*innen bevorzugt. Dies kann – so die Argumentation von Hertlein et al. (2025) als eine Form epistemischer Gewalt bezeichnet werden.

Unsere Schlussfolgerung ist die Klarstellung: Ein vollständiges Lehramtstudium in einem anderen Land sollte auf jeden Fall ausreichen, um als Lehrkraft adressiert zu werden und ins Anerkennungsverfahren zu kommen – also einen Anerkennungsbescheid mit eventuellen weiteren Qualifizierungsbedarfen zu erhalten.

Entscheidung über Anpassungsbedarf – Bedarf an Modellvorhaben mit Alternativen

Danach stellt sich die Frage, wer darüber entscheidet, ob die Lehrkraft gleich als vollwertige Lehrkraft eingestellt werden kann oder ob Anpassungsbedarf besteht. Bisher trifft die Entscheidung eine Anerkennungsstelle eines Bundeslandes auf der Basis der eingereichten oft jahrzehntealten Dokumente, die mit dem aktuellen Lehramtsstudium verglichen werden. Stattdessen haben wir eine Kommissionsentscheidung vorgeschlagen, die außer Studiendokumenten auch alle Fortbildungen und Erfahrungen der Person berücksichtigt.

In einigen Kommentaren wird darauf hingewiesen, dass eine Kommissionsentscheidung nicht automatisch gerechter ist als eine bürokratische Einzelentscheidung (Wojciechowicz 2025). Ein absolut berechtigter Einwand. So könnte man die Bewertung der Eignungsprüfung, die anstelle eines praktischen Anpassungslehrgangs absolviert werden kann, auch als Kommissionsentscheidung bezeichnen, weil mehrere Personen beteiligt sind. Diese Eignungsprüfung entspricht aber der Abschlussprüfung des Referendariats und wird maßgeblich durch die Fachleiter*innen des Referendariats bewertet. Versteht man das Referendariat nicht nur als praktische Lernzeit, sondern auch als Einsetzungsritual in die privilegierte Position einer verbeamteten Lehrkraft, dessen Erreichen auch mit Opfern verbunden ist (Doğmus 2022, 124ff), erscheint es folgerichtig, dass eine solche Prüfung nicht ohne das vorherige Referendariat – inklusive der erbrachten Opfer in Form von Zeit und der Anspannung durch permanente Bewertung mit existentieller Bedeutung – geschafft werden kann.

Warum erwarten wir also, dass eine Kommission es angemessener einschätzen kann, welchen Anpassungsbedarf eine internationale Lehrkraft hat, um in ähnlicher Weise unterrichten zu können wie in Deutschland ausgebildete Lehrkräfte?

Das hat drei Gründe: Erstens soll die Kommission alle eingebrachten Dokumente zur Aus- und Weiterbildung sowie zu Lehrerfahrungen berücksichtigen. Zweitens soll sie multiperspektivisch besetzt sein und drittens auch die Selbsteinschätzung und Erläuterungen der internationalen Lehrkraft berücksichtigen. Nach vielen Gesprächen mit internationalen Lehrkräften teilen wir nicht die Auffassung, dass diese in einem Bewertungsverfahren keine Anpassungsbedarfe angeben, wie Terhart (2025) in ihrem Kommentar annimmt. Jedenfalls gilt dies nicht, wenn ihnen bei Angabe von Lernbedarfen auch praktikable Wege zum Lernen aufgezeigt werden. Wir hatten im Initialbeitrag auch Mentor*inneneinschätzungen nach einem kurzen Praktikum als eine weitere Perspektive aufgeführt, die in das Verfahren eingebracht wird. Uns ist bewusst, dass auch eine Mentor*inneneinschätzung aus der schulischen Praxis insbesondere bei noch ausbaufähigen Deutschkenntnissen „die Gefahr einer verzerrten Bewertung fachlicher Kompetenzen“ beinhaltet (Lokhande 2025a). Mehrere Kommentare betonen die Notwendigkeit qualifizierter und auf ihre Rolle vorbereiteter Mentor*innen, damit deren Einschätzung für das Verfahren sinnvoll ist (Terhart 2025; Hofmann und Walther 2025; Wojciechowicz 2025). Wie oben angegeben, denken wir nach Auseinandersetzung mit den Kommentaren, dass es viele Wege zu einer ersten Orientierung in Bezug auf das Bildungssystem geben kann. Referenzen aus der Praxis sollten eingebracht werden können.

Lokhande (2025a) weist auf das Instrument ValiKom hin, das zur Gleichwertigkeitsprüfung in handwerklichen Berufen bei nicht vorhandenen Berufsabschlüssen entwickelt wurde und auch als Vorbild für die Kompetenzprüfung internationaler Lehrkräfte dienen könne. Bei diesem Instrument wird nach einer Dokumentenprüfung und Beratung mit den zu Prüfenden ein Prüfverfahren vereinbart, in dem typischerweise zwei Expert*innen beobachten, wie die zu prüfende Person berufstypische Arbeiten durchführt. Dann wird nach dem Vier-Augen-Prinzip über vollständige oder teilweise Gleichwertigkeit mit in Deutschland existierenden Berufsabschlüssen entschieden (Oehme et al. 2017). ValiKom könnte als Anregung dienen, nach einer formalen Ausbildung erworbene Kompetenzen stärker praxisbezogen und beobachtungsbasiert zu erfassen, wobei die Übertragbarkeit der Verfahren überprüft werden müsste.

Zusammenfassend ziehen wir folgende Schlussfolgerung nach Durchsicht der Kommentare: Niemand zweifelt an den Mängeln des bisherigen Verfahrens. Es wird deutlich, dass über die genaue Form der Alternative noch weiter nachgedacht werden muss – z.B. unter Einbezug der Erfahrungen bei anderen Berufen (Lokhande 2025a). Wichtig ist, dass das Verfahren alle im Berufsleben erworbenen Kompetenzen sowie Selbsteinschätzungen und Einschätzungen von Praxisakteur*innen zur Passung in Deutschland einbeziehen. Evaluierte Modellvorhaben wären ein guter Weg, um die Entwicklung voranzutreiben.

Anpassungsmaßnahmen – spezialisierte Einstiegsprogramme mit Verdienstmöglichkeiten?

Die bisherigen Verfahren sehen einen universitären und schulpraktischen Anpassungslehrgang vor, wenn im Wege der Dokumentenprüfung Defizite im Vergleich zur Lehrkräfteausbildung im Bundesland festgestellt wurden. Das bedeutet im Regelfall, dass Lehrveranstaltungen zusammen mit grundständigen Lehramtsstudierenden besucht und am Referendariat teilgenommen werden muss. Das ist je nach Wohnort, Familiensituation und Finanzen nur schwer zu bewältigen und inhaltlich nicht darauf abgestellt, die Bildungsbedarfe internationaler Lehrkräfte zu adressieren. Die zahlreichen Projekte, auf die die Kommentare verweisen, haben punktuell und temporär bessere Angebote geschaffen.

Als ideal konstatieren Hofmann und Walther (2025) eine „vergütete und verkürzte Anerkennungsphase in Form eines dualen Systems“. Auch Herrmann (2025) schlägt vor, dass eigener Unterricht und Fortbildungen verzahnt werden könnten. Auch umfangreiche entlohnte Erfahrungen in deutschen Schulen vor dem eigentlichen Anpassungsverfahren, wie von Haas (2025; Wojciechowicz 2025) und Terhart (2025) vorgeschlagen, würden den Anpassungsbedarf im Anerkennungsverfahren reduzieren. Beratung und Lernmodule sind auf die Situation internationaler Lehrkräfte zugeschnitten.

Anregungen könnten auch die zahlreichen Programme zum Seiteneinstieg ins Lehramt bieten, mit denen Personen mit fachlicher, aber ohne pädagogische Qualifikation für den Beruf gewonnen werden sollen. Die besonders weitreichenden Berufseinstiegsprogramme in Bremerhaven bieten z.B. auch Bachelor-Absolvent*innen die Möglichkeit, in Teilzeit entlohnt in Schulen zu arbeiten und parallel auf einen Masterabschluss zu studieren.  In ähnlicher Form könnten auch internationale Lehrkräfte, die andere Fortbildungsbedarfe haben, in den Lehrberuf einmünden.

Wir schließen uns den Kommentaren an, dass Fortbildungen – in welcher Form auch immer – mit entlohnten Tätigkeiten in Schulen kombiniert werden sollten. Andernfalls bleiben sie für viele international ausgebildete Lehrkräfte faktisch unerreichbar, weil berufliche Weiterqualifizierung, familiäre Verantwortung und Existenzsicherung nicht voneinander zu trennen sind.

Ein-Fach-Lehrkräfte – Hinweise auf Reformbedarf in der Lehrkräfteausbildung?

Wie Wojciechowicz (2025) in ihrem Kommentar anmerkt, sollte die im internationalen Vergleich seltene Fixierung auf Qualifikationen in zwei schulischen Fächern kritisch hinterfragt werden. Sie wird auch im hiesigen System oft unterlaufen, z.B. durch fachfremden Unterricht anerkannter Lehrkräfte, die Beschäftigung von sogenannten „Ein-Fach-Lehrkräften“ mit niedrigerer Entlohnung sowie durch die kreative Suche nach Möglichkeiten zur Anerkennung eines zweiten Fachs bei Quereinsteigenden, die in Deutschland ein Fach ohne Lehramtsausbildung studiert haben. Die Fixierung auf zwei Fächer ist nicht pädagogisch, sondern organisatorisch begründet, weil die Einsetzbarkeit in der Schule erhöht wird (Vock 2021; Striby und Siegling 2021).

Ein etwaiger Reformbedarf in der Lehrkräfteausbildung ist aber ein deutlich größeres Thema, als wir es in unserem Initialbeitrag thematisiert haben. Allerdings stimmen wir zu, dass sich die Dramatik der Anpassungserfordernisse für international ausgebildete Lehrkräfte reduzieren würde, wenn das deutsche Lehrkräftebildungssystem nicht durch das Zwei-Fächer-Erfordernis weltweit nahezu ein Alleinstellungsmerkmal aufweisen würde.

Fazit

Die Kommentare bestärken uns in der Auffassung, dass die Politik sich dringend an die Reform des Anerkennungsprozesses für international ausgebildete Lehrkräfte machen sollte und dass wir dazu einen sinnvollen Anstoß liefern konnten. Zugleich arbeiten die Kommentare zentrale Problematiken ausführlicher aus, als wir das in unserem Initialbeitrag leisten konnten. Was noch einmal sehr deutlich geworden ist: Es geht nicht nur um die Anerkennung einzelner Kompetenzen, sondern auch darum, dass Lehrkräfte mit oft jahrelanger schulischer Lehrerfahrung eine professionelle Identität als Lehrkraft entwickelt haben, die in jedem Fall anerkannt werden sollte. Dies ist unabhängig davon zu sehen, ob spezifische zusätzliche Kompetenzen für einen sinnvollen Einsatz im deutschen Schulsystem entwickelt werden müssen.

Zum Abschluss deuten wir skizzenhaft an, dass ein Anerkennungsverfahren, das diesen Namen verdient, auch schrittweise erreicht werden kann. Dazu haben wir fünf zentrale praktische Fragen identifiziert, welche Veränderung sinnvoll wäre und was ein erster Schritt in diese Richtung sein könnte.

Da fast alle Kommentare darauf aufmerksam machen, dass seit langem Reformbedarf besteht, stellt sich die Frage: Warum wird das Verfahren nicht verändert? Liegt es nur am politischen Willen? Falls es an Umsetzungsideen gefehlt haben sollte: Die Debatte 2025 hat zahlreiche Umsetzungsideen für eine anerkennende Anerkennungspraxis geliefert.

Literatur

Doğmus, Aysun. 2022. Professionalisierung in Migrationsverhältnissen. Eine rassismuskritische Perspektive auf das Referendariat angehender Lehrerinnen.* Wiesbaden: Springer VS (Research).

Gulich, Lisa und Galina Putjata. 2025. Weg von defizitorientierter Anerkennung – hin zu einer kompetenzbasierten Perspektive auf international ausgebildete Lehrkräfte. In: Rat für Migration (RfM) (Hg.), Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen – ein Reformvorschlag zur Anerkennung von im Ausland ausgebildeten Lehrkräften. Rat für Migration-Debatte 2025. Berlin.

Haas, Juri. 2025. Wie das Anerkennungsverfahren zur Förderung einer praktischen Befähigung zum Lehramt statt nur zu einer formalen Berechtigung führen kann. Ein Kommentar aus gewerkschaftlicher und schulpraktischer Perspektive. In: Rat für Migration (RfM) (Hg.), Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen – ein Reformvorschlag zur Anerkennung von im Ausland ausgebildeten Lehrkräften. Rat für Migration-Debatte 2025. Berlin.

Herrmann, Gernot. 2025. Vertrauen hilft. In: Rat für Migration (RfM) (Hg.), Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen – ein Reformvorschlag zur Anerkennung von im Ausland ausgebildeten Lehrkräften. Rat für Migration-Debatte 2025. Berlin.

Hertlein, Andrea, Gamze Keklik und Ayça Polat. 2025. Erfahrungen und Perspektiven aus dem Studiengang »Pädagogisches Handeln in der Migrationsgesellschaft« an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. In: Rat für Migration (RfM) (Hg.), Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen – ein Reformvorschlag zur Anerkennung von im Ausland ausgebildeten Lehrkräften. Rat für Migration-Debatte 2025. Berlin.

Hofmann, Rebecca und Saskia Walther. 2025. Kommentar zur Debatte »Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen«. In: Rat für Migration (RfM) (Hg.), Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen – ein Reformvorschlag zur Anerkennung von im Ausland ausgebildeten Lehrkräften. Rat für Migration-Debatte 2025. Berlin.

Lokhande, Mohini. 2025a. Die Kompetenz internationaler Lehrkräfte sichtbar machen. In: Rat für Migration (RfM) (Hg.), Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen – ein Reformvorschlag zur Anerkennung von im Ausland ausgebildeten Lehrkräften. Rat für Migration-Debatte 2025. Berlin.

Lokhande, Mohini. 2025b. Verborgene Potenziale erschließen. Berufseinstieg für internationale Fachkräfte in Kitas und Schulen erleichtern. Berlin: Sachverständigenrat für Integration und Migration (SVR).

Oehme, Andreas, Kathrin Tews und Daike Witt. 2017. »ValiKom« – Ein bildungssystemkonformer Ansatz zur abschlussbezogenen Validierung und Anerkennung von beruflichen Kompetenzen. Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 46 (6): 16–19.

Striby, Jürgen und Sibylle Siegling. 2021. Soll es auch in Deutschland Ein-Fach-Lehrkräfte geben? Kontrovers. Pädagogik (10): 49.

Terhart, Henrike. 2025. Transnationale Professionalisierungsverläufe anerkennen, um internationale Lehrkräfte für Schulen in Deutschland zu gewinnen. In: Rat für Migration (RfM) (Hg.), Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen – ein Reformvorschlag zur Anerkennung von im Ausland ausgebildeten Lehrkräften. Rat für Migration-Debatte 2025. Berlin.

Vock, Miriam. 2021. Soll es auch in Deutschland Ein-Fach-Lehrkräfte geben? Kontrovers. Pädagogik (10): 48.

Wojciechowicz, Anna Aleksandra. 2025. Unsichtbar, ausgeschlossen – und reformbedürftig? Zur Kritik und Zukunft der Anerkennung internationaler Lehrkräfte. In: Rat für Migration (RfM) (Hg.), Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen – ein Reformvorschlag zur Anerkennung von im Ausland ausgebildeten Lehrkräften. Rat für Migration-Debatte 2025. Berlin.