Zum Initialbeitrag von Dita Vogel und Pedro Di Luca
Ein Kommentar von Mohini Lokhande
Die RfM-Debatte 2025 richtet den Blick auf das Potenzial der in Deutschland lebenden internationalen Lehrkräfte und die Hürden ihres Berufseinstiegs. In ihrem Initialbeitrag weisen Dita Vogel und Pedro Di Luca (2025) auf das komplexe Anerkennungsverfahren als eine zentrale Hürde für die im Ausland qualifizierten Lehrkräfte hin und schlagen ein kompetenzorientiertes Vorgehen vor.
Ausgehend von einer grundsätzlicheren Betrachtung der Bedeutung des Themas möchte ich insbesondere auf den Vorschlag einer stärker kompetenzorientierten Ausrichtung des Anerkennungsverfahrens eingehen.[1]
In Deutschland lebende internationale Lehrkräfte als Chance für Schulen begreifen
Die Debatte rückt zunächst die Frage in den Fokus, wie sich zwei bislang unverbundene Debattenstränge besser verbinden lassen, einerseits die Frage, wie der bestehende und sich weiter verstärkende Fachkräftebedarf – u. a. durch im Ausland angeworbene ausländische Fachkräfte – gedeckt werden kann und andererseits die Suche nach Strategien, um Geflüchtete zügig in Arbeit zu bringen.
Gerade die Diskussion um internationale Lehrkräfte zeigt, wie sinnvoll eine stärkere Verknüpfung der beiden Ansätze und ein verstärkter Blick auf das inländische Erwerbspotenzial wäre: In Analysen des Bereichs Forschung beim SVR (Lokhande, 2025) zeigt sich, dass in den vergangenen 15 Jahren zwar rund 87.000 Personen mit einer Lehrkraftqualifikation nach Deutschland zugewandert und geblieben sind. Hierzu gehören beispielsweise Geflüchtete oder mitreisende Familienangehörige. Jedoch arbeiten weniger als eine von zehn dieser Personen (9,2 %) als Lehrkraft an einer Schule. Es ist also nicht nur aus einer Teilhabeperspektive entscheidend, sondern sollte es auch für den Arbeitsmarkt sein, diese Potenziale zu erkennen und zu fördern.
Bisherige Anerkennungspraxis verbessern
Der Initialbeitrag bewertet die aktuelle Anerkennungspraxis als wenig geeignet, um Fähigkeiten zu bewerten, die nicht im Rahmen einer klassischen Lehramtslaufbahn in Deutschland oder vergleichbaren Ausbildungen erworben wurden. Er verbindet damit die Sorge, dass antragsstellende Personen aus bestimmten Herkunftsländern benachteiligt werden. Ein kompetenzorientiertes Vorgehen soll Berufszugänge unabhängiger von zertifizierten Qualifikationen ermöglichen.
Auch wenn ich den Vorschlag einer stärkeren Kompetenzorientierung grundsätzlich befürworte (s. Punkt 3), sollte das Anerkennungsverfahren trotz der vielen Schwierigkeiten m. E. nicht grundsätzlich verteufelt werden.
Mit der EU-Richtlinie zur Anerkennung von Berufsqualifikationen (2005/36/EG, geändert durch Richtlinie 2013/55/EU) und dem daraus folgenden Bundesqualifikationsfeststellungsgesetz wurde ein gesetzlicher Anspruch auf die Feststellung der Gleichwertigkeit der eigenen Qualifikation für Bundesberufe verankert. Inzwischen haben auch in fast allen Ländern Drittstaatsangehörige einen Anspruch (§ 2 Abs. 2 BQFG; vgl. auch BMBF, 2024); dies gilt auch für Lehrkräfte. Welcher Meilenstein dieses Gesetz bedeutet, zeigt sich in Bayern, wo Zugewanderten, die ihre Lehramtsqualifikation außerhalb des Europäischen Wirtschaftsraums erworben haben, weiterhin kein Anspruch auf ein Anerkennungsverfahren gewährt wird (§1 Abs. 1 EGRiLV-Lehrer).
Es bleiben jedoch entscheidende Herausforderungen: Zunächst die großen Unterschiede zwischen den Ländern hinsichtlich des Verfahrens und der Anforderungen an die antragsstellenden Personen. Sie spiegeln auch Unterschiede in der Lehramtsausbildung der Bundesländer wider; auch eine in Deutschland ausgebildete Lehrkraft kann die Schule nicht einfach zwischen Ländern wechseln. Eine Harmonisierung der Anforderungen im Anerkennungsverfahren setzt hinsichtlich ihrer Logik daher auch eine Vereinheitlichung der zugrundeliegenden Berufsanforderungen voraus. Hinzu kommen hohe fachliche und sprachliche Anforderungen an internationale Lehrkräfte, verknüpft mit einem zu geringen und nicht durchgehend zielführenden Angebot der Nachqualifizierung. Zudem sind die Regelungen für die Betroffenen schwer durchschaubar, und schließlich scheinen die Entscheidungen auch vom Ermessen der einzelnen Bearbeitenden abzuhängen (Vogel & Di Luca, 2025; Wojciechowicz, 2025). So summieren sich die komplexen und uneinheitlichen Anforderungen des Anerkennungsverfahrens für die Betroffenen zu einem letztlich kaum durchdringbaren Labyrinth.
Zu begrüßen sind daher Bestrebungen und Beschlüsse auf Bundes- und Länderebene in den vergangenen Jahren, die Komplexität der Verfahren zu verringern und Hürden anzugehen (KMK, 2024; Bundesregierung, 2024; CDU/CSU/SPD, 2025). Beispielsweise hat Hessen als erstes Land den entsprechenden Beschluss der KMK umgesetzt und ermöglicht auch Ein-Fach-Lehrkräften mit Masterabschluss die Verbeamtung (Hessischer Landtag, 2024).
Die Beschlüsse sollten in den Ländern auch für die Lehrberufe konsequent implementiert und die Umsetzung überprüft werden (vgl. Lokhande, 2025). Auch Ansätze guter Praxis für die Anerkennung in anderen Berufen können zur Vereinfachung und Beschleunigung beitragen, beispielsweise die „Kita-Berufeliste“ in Bayern (STMD Bayern 2024).[2] Zudem kann eine Kompetenzfeststellung das Verfahren deutlich verbessern.
Überlegungen zu einer validen Kompetenzmessung
Eine solche Orientierung des Verfahrens an den Kompetenzen der antragsstellenden Person ist ein zentrales Element im Initialbeitrag. Die zertifizierte Lehrkraftqualifikation aus dem Herkunftsland stellt damit nur noch eine kategorische Grundvoraussetzung dar, entscheidend für die Prüfung der Gleichwertigkeit ist jedoch die Berufserfahrung (Vogel & Di Luca, 2025). Diese starke Betonung der Kompetenzen nimmt auch im weiterentwickelten Fachkräfteeinwanderungsgesetz einen zentralen Stellenwert ein, in dem die Berufserfahrung als Kriterium für die Visavergabe an internationale Fachkräfte erheblich aufgewertet wurde (vgl. Kolb, 2023).
Der Vorschlag erscheint grundsätzlich sinnvoll: Zum einen, weil die aktuellen Fähigkeiten internationaler Lehrkräfte durch eine Kompetenzfeststellung adäquater erfasst werden können als allein anhand der nachgewiesenen Berufsqualifikationen. Zum anderen reduziert er den Umfang der einzureichenden und zu übersetzenden Unterlagen. Hiervon profitieren besonders Geflüchtete, bei denen die Dokumente durch die Flucht häufiger nicht mehr vorhanden sind (Solga & Menze, 2013). Hinzu kommt: Auch die EU-Richtlinie zur Anerkennung hat festgelegt, dass die „im Rahmen seiner Berufspraxis in einem Mitgliedstaat oder einen Drittland erworbenen Kenntnisse“ als Ausgleich für festgestellte wesentliche Unterschiede in der Berufsqualifikation herangezogen werden müssen (Art. 14 Abs. 5 RL 2005/36/EG). Die Erfahrungen von Vogel und Di Luca zeigen jedoch, dass dieser Aspekt in der Praxis nicht durchgehend Anwendung findet.
Allerdings ist die Umsetzung einer Kompetenzprüfung voraussetzungsvoll und in der Praxis möglicherweise sogar schwieriger und aufwändiger zu prüfen als Zertifikate. Im Initialbeitrag wird hierzu eine vierwöchige Hospitationsphase vorgeschlagen, in der – begleitet – erste Unterrichtserfahrungen gesammelt werden. Die antragsstellende Person selbst und die begleitende Lehrkraft geben dann eine Einschätzung ab und legen diese mit den weiteren Nachweisen einer Kommission vor, die über Nachqualifizierungsbedarfe entscheidet.
Die Fremdbewertung der Kompetenzen den Schulen zu überlassen, die die Passung zu den Bedarfen am besten einschätzen können, erscheint zunächst sinnvoll. So wird auch keine zusätzliche Bürokratie aufgebaut. Allerdings ist davon auszugehen, dass Schulteams unterschiedlich gut in der Lage sind, das Potenzial der internationalen Lehrkraft einzuschätzen und auch die Bereitschaft zu einer wohlwollenden Unterstützung nicht überall vorhanden ist (vgl. Wojciechowicz & Vock, 2023). Insbesondere bei noch ausbaufähigen Deutschkenntnissen besteht die Gefahr einer verzerrten Bewertung fachlicher Kompetenzen.
Daher sollten interessierte und geeignete Schulen vorab geschult und im Prozess begleitet werden. Zudem muss sich der Mehraufwand für die beteiligten Schulen, bzw. Lehrkräfte lohnen. Zudem sollte geprüft werden, wie eine Kompetenzprüfung im Rahmen einer Hospitationsphase standardisiert und unabhängiger von subjektiven Einzeleinschätzungen werden kann (z. B. durch mehrere Fremdbeurteilungen). Das Instrument ValiKom, das zur Gleichwertigkeitsprüfung in handwerklichen Berufen entwickelt wurde, kann auch als Vorbild für die Kompetenzprüfung internationaler Lehrkräfte dienen.[3]
Besondere Stärken anerkennen
In der Natur einer Gleichwertigkeitsprüfung liegt es, dass nur jene Qualifikationen und Kompetenzen berücksichtigt werden, für die ein deutsches Äquivalent vorliegt. Dies bedeutet, dass darüberhinausgehende Fähigkeiten der antragsstellenden Person keine Rolle spielen. Dies zeigte sich auch im Initialbeitrag: Berufserfahrungen im Unterrichten der deutschen Sprache im Herkunftsland fanden keine Berücksichtigung.
Hierzu gehören nicht zuletzt Fähigkeiten, die für Schulen angesichts einer diversen Schülerschaft eine wichtige Ressource darstellen. Lehrkräfte mit eigener Zuwanderungserfahrung haben beispielsweise häufig eine erhöhte Sensibilität für die Bedürfnisse von Lernenden mit Migrationsgeschichte und trauen sich eher zu, diese Zielgruppen gut fördern zu können (Karakaşoğlu, Gruhn, & Wojciechowicz, 2011). Die Fähigkeit, die Herkunftssprache der Lernenden zu unterrichten, kann im Rahmen eines herkunftssprachlichen Unterrichts (HSU) genutzt werden.[4] Im Rahmen einer Kompetenzfeststellung könnten zusätzliche Fähigkeiten, die für die Schulpraxis relevant sein könnten, systematisch erfasst werden, z. B. im Rahmen der Selbsteinschätzung. Sie dienen als positives Signal an die Schulämter als zukünftige Arbeitgeber, die internationalen Lehrkräfte mit ihren Fähigkeiten zielgerichtet einzusetzen.
Internationale Lehrkräfte in den Beruf begleiten
Zuletzt dürfen die internationalen Lehrkräfte auf dem Weg durch das Anerkennungsverfahren nicht alleine gelassen werden. Zwar existiert ein umfassendes Beratungsangebot im Bereich der Anerkennung, allerdings sind die Zuständigkeiten selbst für Personen mit Systemkenntnis schwer zu durchschauen. Bescheide sind oft schwer verständlich (Atanassov, Böse, Scholz, & Wolf, 2023) und regional fehlen geeignete und ausreichende Nachqualifizierungsangebote (BMBF, 2024). In der Konsequenz sind die Abbruchquoten hoch, so die Erfahrung bei anderen Berufsgruppen (Atanassov et al., 2023).
Verständliche Bescheide (BIBB, 2024) und durchgehend angelegte Beratungs- und Koordinierungsangebote können Abhilfe schaffen. Durch sie können sich Ratsuchende in sämtlichen Phasen an dieselbe Stelle wenden und diese Stellen flankieren so den ganzen Anerkennungsprozess (Lokhande, 2025). Etabliert haben sich zudem Programme für die Nachqualifizierung, die Fachkräfte mit im Ausland erworbener Berufsqualifikation zielgruppenspezifisch fachlich und sprachlich auf die Berufspraxis vorbereiten, wie das „Refugee Teachers Program“ in Brandenburg (Vock & Wojciechowicz, 2023) und „Lehrkräfte Plus“ in Nordrhein-Westfalen (Purrmann, Schüssler, Siebert-Husmann, Vanderbeke, & Boukllouâ, 2023).
Ein kompetenzorientiertes Vorgehen kann eine wichtige Ergänzung zur bisherigen Anerkennungspraxis sein. Die Umsetzung muss gut durchdacht sein, um neue Benachteiligungen zu vermeiden. Letztlich ist jedoch entscheidend: Wir brauchen eine Haltung aller Beteiligten gegenüber den internationalen Lehrkräften, die weniger ihre Defizite (vgl. Gulich & Putjata, 2025; Vogel & Di Luca, 2025; Wojciechowicz, 2025; Hertlein, Keklik, & Polat 2025) und mehr ihre Potenziale und Entwicklungsmöglichkeiten in den Vordergrund stellt. Auf diese Weise werden Türen geöffnet; durchschreiten müssen und können sie sie dann selbst.
Quellen
[1] Die Argumente und Schlussfolgerungen entsprechen den Auffassungen der Autorin und spiegeln nicht notwendigerweise die Meinung des Sachverständigenrates für Integration und Migration (SVR) wieder.
[2] Die Kita-Berufeliste ist ein öffentlich zugängliches Portal, in dem die bereits geprüften ausländischen Studien- und Berufsabschlüsse für Zielberufe in der frühen Bildung sowie die zugehörigen Entscheidungen zur Gleichwertigkeit aufgelistet sind. Der Hinweis auf einen gelisteten Beschluss im Anerkennungsantrag beschleunigt den Prozess und erhöht die Wahrscheinlichkeit der Zustimmung durch die Anerkennungsstelle.
[3] Für weitere Infos: http://www.validierungsverfahren.de
[4] In Nordrhein-Westfalen haben jene Lehrkräfte die Möglichkeit, sich berufsbegleitend didaktisch nachzuqualifizieren und dann unbefristet als HSU-Lehrkraft eingestellt zu werden (Purrmann et al., 2023).
Literatur
Atanassov, R., Böse, C., Scholz, M., & Wolf, H. (2023). Verlorene Pflegefachkräfte. Wann die „Auflage“ einer Ausgleichsmaßnahme das Anerkennungsverfahren ausbremsen kann und wie Abbrüche vermieden werden können. BIBB Discussion Paper.
BIBB. (2024). Austauschformate für zuständige Stellen: Gezielte Vernetzung für eine einheitliche Anerkennung. https://www.bibb.de/de/191053.php (18.9.25)
BMBF. (2024). Bericht zum Anerkennungsgesetz 2023.
Bundesregierung. (2024). Umlaufbeschluss des Bundeskanzlers und der Regierungschefinnen und Regierungschefs der Länder vom 6. Dezember 2024. Anerkennung im Ausland erworbener Qualifikationen.
CDU/CSU/SPD. (2025). Verantwortung für Deutschland. Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD. 21. Legislaturperiode.
Gulich, L., & Putjata, G. (2025). Weg von defizitorientierter Anerkennung – hin zu einer kompetenzbasierten Perspektive auf international ausgebildete Lehrkräfte. Kommentar zur RfM-Debatte 2025. https://rat-fuer-migration.de/2025/07/17/weg-von-defizitorientierter-anerkennung-hin-zu-einer-kompe-tenzbasierten-perspektive-auf-international-ausgebildete-lehrkraef-te/ (18.9.25)
Hertlein, A., Keklik, G., & Polat, A. (2025). Erfahrungen und Perspektiven aus dem Studiengang „Pädagogisches Handeln in der Migrationsgesellschaft“ an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Kommentar zur RfM-Debatte 2025. https://rat-fuer-migration.de/wp-content/uploads/2025/09/Kommentar-RfM-Debatte-2025-Kommentar-von-Andrea-Hertlein-Gamze-Keklik-und-Ayca-Polat-Perspektiven-aus-der-Universitaet-Oldenburg.pdf (13.10.2025)
Hessischer Landtag. (2024). Gesetzentwurf Fraktion der CDU, Fraktion der SPD: Gesetz zur Gewinnung zusätzlicher Lehrkräfte, Drucksache 21/1029.
Karakaşoğlu, Y., Gruhn, M., & Wojciechowicz, A. (2011). Interkulturelle Schulentwicklung unter der Lupe. Waxmann.
KMK. (2024). Maßnahmen zur Gewinnung zusätzlicher Lehrkräfte und zur strukturellen Ergänzung der Lehrkräftebildung.
Kolb, H. (2023). “Win some, lose some, it‘s all the same”? Zu Bedeutungsgewinn und -verlust der Auswahlkriterien im Rahmen der Reform der Fachkräfteeinwanderung. SVR-Kurzinformation 2023-1.
Lokhande, M. (2025). Verborgene Potenziale erschließen. Berufseinstieg für internationale Fachkräfte in Kitas und Schulen erleichtern. SVR-Policy Brief 2025-1.
Purrmann, K., Schüssler, R., Siebert-Husmann, C., Vanderbeke, M., & Boukllouâ, M. (2023). Auf dem Weg in die Schule Berufliche Perspektiven geflüchteter Lehrkräfte nach Lehrkräfte PLUS in Nordrhein-Westfalen. In: Anna Aleksandra Wojciechowicz, Miriam Vock, Diana Gonzalez Olivo & Marie Rüdiger (Hrsg.), Wie gelingt der berufliche Einstieg von geflüchteten und migrierten Lehrkräften in Deutschland? Beltz Juventa.
Solga, H., & Menze, L. (2013). Der Zugang zur Ausbildung: Wie integrationsfähig ist das deutsche Berufsbildungssystem? WSI-Mitteilungen, 1, 5–14.
Vock, M., & Wojciechowicz, A. A. (2023). Von einer kurzfristigen Notmaßnahme zum neuen Konzept. Entwicklungen des Refugee Teachers Program an der Universität Potsdam. In: Anna Aleksandra Wojciechowicz, Miriam Vock, Diana Gonzalez Olivo & Marie Rüdiger (Hrsg.), Wie gelingt der berufliche Einstieg von geflüchteten und migrierten Lehrkräften in Deutschland? Beltz Juventa;106–120.
Vogel, D., & Di Luca, P. (2025). RfM-Debatte 2025: Von der Anerkennung formaler Ausbildungsinhalte zur Anerkennung von Kompetenzen. Ein Reformvorschlag zur Anerkennung von im Ausland ausgebildeten Lehrkräften. Initialbeitrag. https://wp.me/p8z2pU-34i (18.9.25)
Wojciechowicz, A. A. (2025). Unsichtbar, ausgeschlossen – und reformbedürftig? – Zur Kritik und Zukunft der Anerkennung internationaler Lehrkräfte. Kommentar zur RfM-Debatte 2025. https://rat-fuer-migration.de/2025/07/24/weg-von-defizitorientierter-anerkennung-hin-zu-einer-kompetenzbasierten-perspektive-auf-international-ausgebildete-lehrkraefte/ (18.9.25)
Wojciechowicz, A. A., & Vock, M. (2023). Berufseinstieg von geflüchteten Lehrkräften in der Wahrnehmung von Schulleitungen. Ergebnisse einer Interviewstudie an Grundschulen im Land Brandenburg. In: Anna Aleksandra Wojciechowicz, Miriam Vock, Diana Gonzalez Olivo & Marie Rüdiger (Hrsg.), Wie gelingt der berufliche Einstieg von geflüchteten und migrierten Lehrkräften in Deutschland? Beltz Juventa: 287–315.
