Zum Initialbeitrag von Dita Vogel und Pedro Di Luca
Kommentar von Lisa Gulich und Galina Putjata
Wir unterstützen den Reformvorschlag von Dita Vogel und Pedro Di Luca ausdrücklich: Die gegenwärtige Praxis der Anerkennung internationaler Lehramtsabschlüsse erfordert eine Neuausrichtung. Statt defizitorientierter Vergleichsverfahren, die vor allem dokumentierte Ausbildungsinhalte und formale Gleichwertigkeit in den Blick nehmen, sollte die Bewertung stärker auf vorhandene Kompetenzen fokussieren, die in internationalen akademischen und praktischen Kontexten erworben wurden, wie es etwa bei der Anerkennung im Ausland erworbener Abschlüsse im Bereich Soziale Arbeit mit dem „Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit“ bereits erfolgt.[1] Aus wissenschaftlicher Sicht entspricht ein solcher Perspektivwechsel dem Verständnis von Lehrer:innenbildung als kontinuierlichem, (berufs-)biografischem Professionalisierungsprozess (Fabel-Lamla 2018). Im Folgenden möchten wir zunächst die Widersprüche in den bestehenden Anerkennungspraktiken skizzieren, diese in den aktuellen Forschungsstand einbetten und abschließend Potentiale alternativer Praktiken aufzeigen.
Der vorliegende Beitrag macht deutlich, dass die gegenwärtige Anerkennungspraxis in mehrfacher Hinsicht restriktiv wirkt und bestehende strukturelle Exklusionsmechanismen fortschreibt. In den aktuellen (bildungs-)politischen Diskursen lassen sich dabei mehrere Widersprüche erkennen: Das ist zunächst der Widerspruch der Qualifikations- und Erfahrungsvoraussetzung für den Zugang zum Lehrer*innenberuf. Begründet mit deutschlandweit erhöhtem Lehrkräftemangel werden in den letzten Jahren Projekte entwickelt, die Personen ohne pädagogische Qualifizierung über Schnellverfahren in das Schulsystem integrieren. So startet beispielsweise ab dem Schuljahr 2025/2026 in Sachsen ein Modellprojekt, das Oberschulabsolvent:innen[2] auf ein Lehramtsstudium in den MINT-Fächern vorbereitet und so einen Seiteneinstieg in den Lehrer:innenberuf ermöglicht (Sächsisches Staatsministerium für Kultus o.J.). Währenddessen wird den Lehrkräften mit im Ausland erworbenen Abschlüssen trotz der Qualifikation und mehrjähriger Erfahrung im Beruf der Zugang bundesweit verwehrt. Ein zweiter Widerspruch findet sich in den Internationalisierungsbestrebungen von Schulen und Hochschulen. Zu diesen Bestrebungen zählen internationale Schulen, das Austauschjahr im Rahmen internationaler Schulpartnerschaften, Studien- und Forschungsaufenthalte im Ausland, internationale Kooperationen und international wissenschaftliche Sichtbarkeit als Zeichen von Exzellenz. Auch die Forschung plädiert dafür, die Zusammenarbeit an Hochschulen auszudehnen, um den methodologischen Nationalismus in der Lehrkräfteausbildung (Machold et al. 2020) und (?) die nationale Verfassung der Wissens(re)produktion (Engel & Klemm 2020) zu reflektieren. Dieser Diskurs um die Bedeutung der Internationalisierung steht im Widerspruch zum Umgang mit im Ausland erworbenen Abschlüssen der Lehrkräfte.
Ein weiterer Widerspruch findet sich im Lehramtsstudium: Auch hier werden im Rahmen von Internationalisierungsmaßnahmen internationale Masterstudiengänge in der Erziehungswissenschaft (bspw. InTrack*EW an der GU Frankfurt)[3] und international angelegte Module für das Lehramtsstudium (bspw. International Teacher Education an der GU Frankfurt)[4] entwickelt, geprägt von dem Diskurs, dass Internationalisierung in einer globalisierten Welt in akademischen Kontexten als wichtige Qualifizierung und Instrument einer internationalen Ausrichtung gilt. Dieser Diskurs steht im Widerspruch zum Diskurs um die Anerkennung von Abschlüssen jener Lehrkräfte, die internationale Erfahrungen nicht erst im Studium erwerben, sondern bereits Abschlüsse aus anderen Ländern mitbringen. Die hier beispielhaft skizzierten Diskurse um Lehrkräftemangel und Internationalisierung stehen im Widerspruch zu rigiden Anerkennungspraktiken in der Praxis sowie zu einer strukturellen Abwertungim Auslandausgebildeter Lehrkräfte (George 2021, S. 52ff.): Viele von ihnen arbeiten in prekären, nicht gleichgestellten Positionen, etwa als Sprachmittler:innen, Vertretungskräfte oder pädagogische Assistenz, obwohl sie über Lehramtsabschlüsse und langjährige Berufserfahrung verfügen. Das damit verbundene professionelle Potenzial bleibt häufig ungenutzt. Während im Ausland ausgebildete Lehrkräfte aufgrund ihrer Sprachenkompetenzen in Elterngesprächen übersetzen oder eingewanderte Schüler:innen begleiten, bleiben ihre fachlichen Qualifikationen oft unberücksichtigt. Damit werden auch Botschaften über Zugehörigkeit und berufliche Möglichkeiten (im Bildungssystem) reproduziert, insbesondere vor dem Hintergrund einer mehrsprachigen, diversen Schüler:innenschaft und einer noch immer wenig diversen Lehrer:innenschaft. Ferner wird den mehrsprachigen Lehrkräften häufig die Verantwortung für alle Schüler*innen und Familien mit Migrationserfahrung übertragen. Als “Brückenbauer” und “Kulturmittler” sollen sie zur interkulturellen Öffnung der Schule beitragen, was die Herstellung von Differenz als strukturelles Problem zusätzlich verstärkt (Putjata 2021).
Die skizzierten Widersprüche im Diskurs und die daraus resultierenden Praktiken lassen sich wissenschaftlich aus einer postkolonialen Perspektive erklären: Der postkolonial geprägte Bildungs- und Anerkennungsdiskurs erhebt westliche Bildungswege zur normativen Referenz, stuft Wissen aus dem außereuropäischen Raum als defizitär oder „nachholebedürftig“ ein (wobei auch hier Unterschiede zwischen Abschlüssen aus der EU und aus Drittstaaten gemacht werden) und betrachtet Mehrsprachigkeit nicht als Norm, sondern als Abweichung davon. In den wissenschaftlichen Diskurs der postkolonialen Perspektive eingebettet, lassen sich die skizzierten Widersprüche um den Lehrkräftemangel sowie die Internationalisierungsbemühungen einerseits und die scheiternden Anerkennungsverfahren andererseits wiederum gut nachvollziehen: Sie reproduzieren seit Jahrhunderten bestehende gesellschaftliche Machtverhältnisse. Dabei werden eurozentrische Normen in Bewertungssystemen des Bildungsbereichs zu Grunde gelegt, Wissen aus dem Globalen Süden findet keine gleichwertige Anerkennung, während westliche Standards als universell gesetzt werden (Erel 2010, S. 648). Die Praxis, Lehramtsabschlüsse ausschließlich im Verhältnis zu deutschen Referenzrahmen zu bewerten und nur solche internationale Erfahrung anzuerkennen, die Produkt des Studiums und nicht dessen bereits bestehende Voraussetzung ist, verdeutlicht diese asymmetrischen Wissensverhältnisse. Historisch lässt sich das auf die nationalstaatsbildende Funktion der Schule zurückführen: Wenn die Schule dafür da ist, Werte und Normen des Nationalstaates herauszubilden, bedeutet das im Umkehrschluss, dass Lehrkräfte diese Werte vermitteln können müssen. In dieser Logik stehen Lehrkräfte mit ausländischen Abschlüssen dem nationalstaatlich und nationalsprachlich gewachsenen Selbstverständnis der Schule entgegen (Krüger Potratz 2013). Dabei stellt sich die Frage, was den spezifisch „deutschen“ nationalstaatliche Rahmen ausmacht? Könnte es sein, dass der Lehrkräfteausbildung in Staaten mit autoritären Regimen weniger Vertrauen entgegengebracht wird? Dass in Deutschland die Annahme besteht, dass Demokratie und Rechtsstaatlichkeit innerhalb der Lehrkräfteausbildung gesichert werden? Oder ist es eher eine weniger differenzierte fragwürdige Überlegenheitsannahme des deutschen Bildungswesens, dass mit den eher bescheidenen Ergebnissen internationaler Schulleistungsstudien in kein Verhältnis zu bringen ist? Da sich die Anerkennungsprozesse bundeslandspezifisch und intransparent gestalten, wäre es eine bedeutsame (Forschungs-)Frage, inwiefern in der Logik anerkennender Instanzen Abschlüsse bestimmter Staaten anders betrachtet werden als solche aus anderen Ländern. Eindeutige Belege lassen sich hingegen in den Diskursen um die sogenannte kulturelle Nähe der Lehrkräfte mit ukrainischen Abschlüssen wiederfinden, wobei sich dennoch die Frage stellt, welche Aspekte dabei gemeint sind (Religion, politisches Regime oder etwas anderes ?).
Studien aus der erziehungswissenschaftlichen Migrationsforschung (vgl. bspw. Proyer et al. 2022) zeigen, dass die Anerkennungsverfahren in ihrer derzeitigen Form nicht nur strukturelle Ausschlüsse erzeugen, sondern auch auf Subjektebene als Entwertung erlebt werden. Dies kontrastiert mit der hohen Motivation vieler Lehrkräfte mit ausländischen Abschlüssen, ihren Beruf als Lehrkraft auch im neuen nationalen Kontext Deutschland weiterzuverfolgen. Der autoethnografische Zugang im Beitrag von Vogel und Di Luca macht die psychischen und existenziellen Belastungen sichtbar, die durch langwierige, intransparente Verfahren und das wiederholte Gefühl des „Nichtgenügens“ entstehen (Proyer et al. 2022).
Eine Studie zu Maßnahmen beruflicher Integration von Lehrkräften mit internationalen Abschlüssen in Israel zeigt, dass bildungspolitische Reformen, die bestehende (auch sprachliche) Kompetenzen anerkennen und systematisch in die Schulentwicklung integrieren, nicht nur integrationsförderlich, sondern gesamtgesellschaftlich transformativ wirken können (Putjata 2018). Die berufliche Integration von mehrsprachigen Lehrkräften und die Aufwertung der Herkunftssprachen im Curriculum veränderten nicht nur die Wahrnehmung und Positionierung der Lehrkräfte selbst (Putjata 2019) als legitime Mitglieder des Bildungssystems, sondern auch die Teilhabemöglichkeiten der migrierten mehrsprachigen Schüler:innen (Putjata 2021) Schüler:innen.
In Deutschland verdeutlichen Berichte (Heitkamp 2021), Initiativen wie das Netzwerk QuiL (Qualifizierungsprogramme für internationale Lehrkräfte) sowie universitär angesiedelte Programme, beispielsweise Refugee Teachers (Universität Potsdam, 2016–2025), den bestehenden Bedarf als auch die vorhandene Expertise zur Förderung internationaler Lehrkräfte. Dass diese Programme häufig befristet und bildungspolitisch nur prekär verankert sind, lässt die Frage aufwerfen, inwiefern der bildungspolitische Willen besteht, international erworbenes professionelles Wissen dauerhaft zu institutionalisieren. Neben der prekären Verankerung fehlen in einigen Bundesländern adäquate Nachqualifizierungsprogramme. Dieses regional ungleiche Angebot trägt zur systematischen Bildungsungerechtigkeit bei (Schüssler et al., 2023, S. 85).
In der letzten Zeit sind jedoch regional Veränderungen beobachtbar. Neben dem bereits erwähnten Modellprojekt in Sachsen lässt sich dort auch seit 2022 eine Verbesserung der Anerkennungsverfahren für Lehrer:innen beobachten: (Ukrainisch- und russischsprachige) Lehrer:innen wurden im Zuge der Beschulung ukrainischer Kinder infolge des russischen Angriffskriegs schnell eingestellt (Winkler und Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2023). Auch in Hessen werden ukrainische Lehrkräfte im Zuge eines Schulversuchs in Schulen integriert (Hessisches Ministerium für Kultus 2024).
Diese Veränderungen spiegeln ein Zusammenspiel von Lehrkräftemangel, gewerkschaftlichem Engagement und migrationspolitischem Handlungsdruck wider. Dabei bleibt die Frage, ob diese Entwicklungen tatsächlich strukturelle Innovationen darstellen oder lediglich migrationspolitisch motivierte Ausnahmeregelungen bleiben.
Notwendig ist ein langfristig wirksamer Paradigmenwechsel, wie von den Autor:innen des Initialbeitrags gefordert. An diesen schließen wir an und unterstreichen die Forderung:
● Kompetenzorientierte Anerkennungsverfahren, die berufsbiografische Erfahrungen systematisch einbeziehen und im Sinne lebenslangen Lernens bewerten.
● Strukturell verankerte Qualifizierungsprogramme, die an vorhandene Expertise anknüpfen, statt sie zu nivellieren.
● Bundesweit einheitliche, transparente und zugängliche Verfahren.
● Eine bildungspolitische Vision, die Mehrsprachigkeit nicht als Sonderfall, sondern als gesellschaftliche Realität und Ressource anerkennt.
Diese Maßnahmen sind nicht nur angesichts des Fachkräftemangels bildungspolitisch notwendig, sondern stellen zugleich einen wichtigen Schritt zu einem gerechteren, inklusiven Bildungssystem dar, das der Realität transnationaler Biografien entspricht.
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[1] https://www.fbts-ev.de/qualifikationsrahmen-soziale-arbeit
[2] Oberschule ist die Bezeichnung, welche öffentliche Schulen mit den zwei Angeboten des Mittleren Schulabschlusses und des Hauptschulabschlusses im Freistaat Sachsen führen.
[3] https://www.uni-frankfurt.de/150867189/Pilotprojekt_InTrack
[4] https://www.uni-frankfurt.de/62156758/International_Teacher_Education
Literatur
Bergold-Caldwell, D. (i.E.): Postkoloniale, dekoloniale und Theorien der Black Studies: Rahmungen und Verknüpfungen in der erziehungswissenschaftlichen Migrationsforschung, in: Diehm, I; Hummrich, M.; Meseth, W., Putjata, G. (Hrsg.): Handbuch Erziehungswissenschaftliche Migrationsforschung. Wiesbaden: Springer, i.E.
Engel, N., Klemm, M. (2020): Nach der Globalisierung oder transnationales Wissen in der Übersetzung, in: Engel, N., Köngeter, S. (Hrsg.): Übersetzung. Über die Möglichkeit, Pädagogik anders zu denken. Wiesbaden: Springer, 195-217.
Erel, U. (2010): Migrating Cultural Capital: Bourdieu in Migration Studies. In: Sociology, 44(4), 642–660.
Fabel-Lamla, M. (2018): Der (berufs-)biographische Professionsansatz zum Lehrerberuf: Zur Relevanz einer biographischen Perspektive in der Lehrerbildung, in: Böhme, J., Cramer, C. and Bressler, C. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung im Widerstreit!?: Verhältnisbestimmungen, Herausforderungen und Perspektiven. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 82–100.
George, R. (2021): „Verschenkte Chancen?!“ Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den Bundesländern. Verfügbar unter https://www.gew.de/fileadmin/media/publikationen/hv/Themen/Migration/202108-Migrierte-Lehrkraefte-2021-A4-web.pdf [26.06.2025].
Heitkamp, S. (2021): “Man hängt total in der Luft. Interview mit Yuliya Schmidt”. In Erziehung und Wissenschaft. Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW, 07-08/2021, S. 28. Verfügbar unter: https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/man-haengt-total-in-der-luft [26.06.2025].
Hessisches Ministerium für Kultus (2024): Pressemitteilung. Neues Angebot: Hessen führt als erstes Land Ukrainisch als Fremdsprache in Schulen ein, Verfügbar unter: https://kultus.hessen.de/presse/hessen-fuehrt-als-erstes-land-ukrainisch-als-fremdsprache-in-schulen-ein [26.06.2025].
Krüger-Potratz, M. (2013): Vielfalt im Lehrerzimmer. Aktuelle bildungspolitische Entwicklungen unter der Frage von Kontinuitäten und Diskontinuitäten, in: In K. Bräu, V. Georgi, Y. Karakaşoğlu, C. Rotter (Hrsg.): Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund. Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis. Münster: Waxmann, 17-36.
Machold, C., Messerschmidt, A., & Hornberg, S. (2020). Jenseits des Nationalen?: Einleitende Überlegungen zu Erziehung und Bildung im Spannungsverhältnis von Entgrenzung und Begrenzung nationaler Ordnungen, in: C. Machold, A. Messerschmidt, & S. Hornberg (Hrsg.): Jenseits des Nationalen?: Erziehung und Bildung im Spannungsverhältnis von Entgrenzung und Begrenzung nationaler Ordnungen. Leverkusen/Opladen: Verlag Barbara Budrich, 7-16.
Proyer, M., Pellech, C., Obermayr, T., Kremsner, G. and Schmölz, A. (2022): ‘First and foremost, we are teachers, not refugees’: Requalification measures for internationally trained teachers affected by forced migration. In: European Educational Research Journal, 21(2), 278–292.
Putjata, G. (2021): Mehrsprachigkeit als Regelfall. Eine Mehrebenen-Analyse zum Wandel monolingualer Normalitätsvorstellungen in Bildungskontexten, in_ Kreß, B., Roeder, K., Schweiger, K., Vossmiller, K. (Hrsg.): Mehrsprachigkeit, Interkulturelle Kommunikation, Sprachvermittlung: Internationale Perspektiven auf DaF und Herkunftssprachen. Bern: Peter Lang, 293-314.
Putjata, G. (2019): Immigrant teachers’ integration and transformation of the linguistic marketin Israel. In: Language and Education, 33(1), 51–67.
Putjata, G. (2018): “My Teacher Had an Accent Too”. In: Journal of Education, 197(3), 14–24.
Sächsisches Staatsministerium für Kultus (n.d.): Schulversuch KomZuMINT: Interesse an einem praxisnahen Bildungsweg im MINT-Bereich (Mathematik, Informatik, Physik, Chemie), der einen Weg in den Lehrkräfteberuf eröffnet? Zugreifbar unter: https://www.schule.sachsen.de/schulversuch-komzumint-8650.html [26.06.2025].
Schüssler, R., Hachmeister, S., Auner, N., Beaujean, L. & Göke, C. (2023): Beruflicher Wiedereinstieg internationaler Lehrkräfte in Deutschland: Zugänge, Perspektiven, Hürden und Chancen, in Schüssler, R., Hachmeister, S., Auner, N., D’Herdt, K. & Holz, O. (Hrsg.): Internationale Lehrkräfte für die Schule von morgen: Chancen und Herausforderungen des beruflichen Wiedereinstiegs internationaler Lehrkräfte in ausgewählten europäischen Ländern. Münster/New York: Waxmann, 69–106.
Winkler, L.; Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2023): Kinder und Jugendliche aus der Ukraine: der aktuelle Stand an Sachsens Kitas und Schulen. Zugreifbar unter: https://www.bildung.sachsen.de/blog/index.php/2023/05/25/kinder-und-jugendliche-aus-der-ukraine-der-aktuelle-stand-an-sachsens-kitas-und-schulen/ [28.05.2025].
