Ein Kommentar von Rebecca Hofmann und Saskia Walther
Dr. Rebecca Hofmann, Institut für Soziologie, PH Freiburg
Dr. Saskia Walther, Institut für deutsche Sprache und Literatur, PH Freiburg
Dita Vogel und Pedro Di Luca beginnen dankenswerterweise eine Debatte, die zwar integrationspolitisch nicht neu ist, bislang aber v.a. zu Absichtserklärungen seitens entscheidender Stellen ohne nennenswerte Fortschritte geführt hat. Dabei hatte die KMK in ihrer Erklärung zum Lehrkräftebedarf bereits am 17. März 2023 u.a. diese Maßnahme als 9. Punkt festgelegt: „Die Länder prüfen Möglichkeiten, das Anerkennungsverfahren für im Ausland erworbene Abschlüsse zu verbessern sowie internationale Bewerberinnen und Bewerber mit im Ausland erworbenen Abschlüssen schneller für den Schuldienst zu qualifizieren“ (KMK 2023).
Unser Kommentar bezieht sich auf die Situation in Baden-Württemberg und fußt auf Erfahrungen aus Beratungsgesprächen mit geflüchteten Lehrkräften und Lehramtsstudierenden seit 2016 sowie auf laufenden empirischen Erhebungen und Beobachtungen als Teil der wissenschaftlichen Begleitung des im April 2024 gestarteten „Hochschulzertifikats für Lehrkräfte mit ausländischem Lehrdiplom“ (HOLA, https://www.ph-freiburg.de/hola), das über die ProfiPlus-Linie des DAAD finanziert wird.[1] Zunächst skizzieren wir den Ablauf der Anerkennung in Baden-Württemberg, wobei wir einzelne Aspekte herausgreifen, die sich für unsere Gesprächspartner*innen als besonders relevant erweisen. Bereits hier soll darauf verwiesen sein, dass die Mehrheit der Personen im Nachstudium ein mittleres Alter haben und sich somit zumeist auch in einer sozialen Lage wiederfinden, die geprägt ist von finanziellen Zwängen, Sorgearbeit und nicht zuletzt der restriktiven und zähen Bürokratie des deutschen Ausländerrechts. HOLA-Teilnehmende der laufenden Kohorte sind im Durschnitt 44 Jahre alt und haben 1,5 Kinder. Darauf aufbauend kommentieren und ergänzen wir den Reformvorschlag.
Amtlicher Anerkennungsprozess: Die Beurteilung des akademischen Abschlusses kostet Geld und Zeit und ist nicht immer verständlich
Ein verschlanktes und verkürztes Anerkennungsverfahren, wie von Dita Vogel und Pedro di Luca vorgeschlagen, ist auch für Baden-Württemberg zwingend erforderlich. Hier werden in den kommenden Jahren mindestens 1.500 Vollzeit-Deputate fehlen. Aktuell waren 250 Stellen zu Beginn des Schuljahres 2024/25 vakant (Deutsches Schulportal 2025). Lehrkräfte mit Migrationsbezug sind weiterhin deutlich unterrepräsentiert: Gemäß Statistischem Bundesamt hatten im Schuljahr 2023/24 nur 11 % der Lehrkräfte, aber 29 % der Schülerinnen an allgemeinbildenden Schulen einen sogenannten Migrationshintergrund (Destatis 2024).
Um als Lehrkraft mit ausländischer Lehramtsausbildung in Baden-Württemberg an einer Schule tätig sein zu können, bedarf es der kostenpflichtigen Prüfung der Lehramtsausbildung und der Berufserfahrung (nach dem Berufsqualifikationsfeststellungsgesetz / BQFG-BW) durch das dafür zuständige Regierungspräsidium in Tübingen. In der Regel fehlt ein zweites Fach, was üblicherweise zu einem Nachstudium im Umfang von 60 ECTS für die Anerkennung der Lehrbefähigung in der Sekundarstufe 1 führt (bei ukrainischen Lehrkräften, die in der Ukraine Deutsch unterrichtet haben, sind es oft nur 30 ECTS). Die mittlerweile durch die KMK (2024) gegebenen Möglichkeit, Lehrkräfte mit nur einem Fach einzustellen, scheint in Baden-Württemberg noch nicht umgesetzt zu werden. Das Anerkennungsverfahren wird grundsätzlich nur für vollständig abgeschlossene Lehramtsausbildungen, sogenannte „Endprodukte“, durchgeführt, also für Abschlüsse, die im Herkunftsland zur Beschäftigung als staatlich anerkannte Lehrkraft berechtigen. Wie von Vogel und Di Luca angemerkt, herrscht im Falle türkischer Lehramtsabschlüsse seit einer Änderung der KMK-Vorgaben besondere Verwirrung und Frust: Während vor 2024 Abschlüsse wohl auch ohne das türkische adaylık (formale Entsprechung der Lehranwartsschaftsphase in Deutschland, also dem Referendariat) anerkannt wurden, ist dies nun nicht länger möglich. Ohne „Endprodukt“ bedarf es jedoch eines grundständigen (Neu-)Studiums, da der Vorbereitungsdienst als solcher nur bedingt – und sowieso nur im Falle eines vorliegenden „Endprodukts“ nachgeholt werden kann.[2] Von dieser Regeländerung sind z.B. Personen betroffen, die den Vorbereitungsdienst in der Türkei aus politischen oder weltanschaulichen Gründen nicht absolviert haben oder die Schwierigkeiten haben, aufgrund der politischen Situation Dokumente zu beschaffen: So beklagte eine Interessentin, sie könne den erforderlichen Nachweis über ihre Lehrtätigkeit in der Türkei nicht erhalten, da die entsprechende Rektorin mittlerweile inhaftiert sei. Da sich derartige Fälle häufen, wären hier z.B. Richtlinien für alternative Nachweise denkbar, sodass auch andere Dokumente (wie z.B. Gehaltsnachweise, Zeugenaussagen, etc.) als Nachweise geltend gemacht werden könnten.
Zudem kommt auch bei vollständiger Einreichung eine Bearbeitungsdauer von häufig mehreren Wochen, z.T. Monaten hinzu. Zusammengefasst stellt schon die Prüfung der Dokumente einen zeitlichen und finanziellen Aufwand (u.a. für Übersetzungen und Beglaubigungen, sowie ca. 200 € für den abschließend formalen Bescheid) dar, der auch zu Empfindungen ungleicher Behandlung führt, wenn sich die häufig gut untereinander vernetzten Lehrkräfte derselben (z.B. türkischen, s.o.) nationalstaatlichen Zugehörigkeit über Unterschiede in der Anerkennung bei doch eigentlich gleichen Vorgaben austauschen. Zuvorderst sollten aber gerade mit Blick auf den Lehrkräftemangel v.a. die Gebühren erlassen werden, wie sie mittlerweile auch für ein Zweitstudium im Lehramt entfallen (Huss/GEW 2025).
Nachstudium: Finanzielle, sprachliche, akademische und soziale Herausforderungen
Der für eine Einschreibung ins Nachstudium nötige Erhalt eines C1-Sprachzertifikats erweist sich oft als weitere zeitliche und finanzielle Bürde: Häufig gibt es kein ausreichendes Sprachkursangebot vor Ort und gelegentlich kommt es zu Erschwernissen, wenn Personen Bürgergeld beziehen und der/die Sachbearbeiter*in einen C1-Fachsprachkurs als unnötige Qualifizierung für den Arbeitsmarkt ablehnt – hier existiert also Abstimmungs- und Verbesserungsbedarf. Auch das Nachstudium muss (z.T. sogar inklusive internationaler Studiengebühren von ca. 1.500 €) selbst finanziert werden, wobei vielen Studierenden aufgrund ihres Alters und z.T. auch ihrer Vorbildung weder ein Stipendium noch ein BAföG-Bezug zur Verfügung steht. Alter, Familiensituation und Vorbildung können auch „weiche“ erschwerende Faktoren bedingen, wie z.B. die Notwendigkeit, sich in einer für sie ungewohnten akademischen Praxis (v.a. in Bezug auf hiesige Lehr- und Lernkulturen) zurechtzufinden, oder mit Vereinzelungs- und Vereinsamungserfahrungen in Bezug auf die durchschnittlich jüngeren Mitstudierenden zurechtzukommen (vgl. Hofmann 2025). Darüber hinaus gibt es fundierte Hinweise auf Diskriminierungserfahrungen in Bezug auf sprachliche Kompetenzen sowie (zugeschriebene) Migrations- und/oder Fluchtkontexte (z.B. Meyer et al. 2022).
Anpassungslehrgang: Unbezahlt, rechtlich unklar und sehr herausfordernd
Nach erfolgreichem Nachstudium sind drei Wege der vollständigen Anerkennung möglich: Erstens, die „Eignungsprüfung“ [3] (nach maximal vier Wochen Hospitation), zweitens, die Auflagenerfüllung während einer befristeten Beschäftigung, d.h. 50 % Stellenanteil von mindestens 13,5 Wochenstunden im Fachunterricht über 36 Monate hinweg, und drittens, der zwölfmonatige schulpraktische Anpassungslehrgang, eine Art verkürztes Referendariat.[4]
Unseren Kenntnissen nach ist die Eignungsprüfung ohne Erfahrungen im deutschen Schulsystem jedoch kaum zu bewältigen. Zudem lässt sich aufgrund der geringen Vakanz von Lehramtsstellen im Raum Freiburg fast ausschließlich der dritte Weg umsetzen. Der Anpassungslehrgang bildet die letzte, aber oft größte Hürde, weil die Finanzierung und die Zuständigkeit der Betreuung ungünstig geregelt sind. Da die Personen bei der Aufnahme des Anpassungslehrgangs nicht mehr an Hochschulen immatrikuliert sind, entfallen Finanzierungsmöglichkeiten wie z.B. BAföG oder Stipendien. Auch Jobcenter sehen sich i.d.R. nicht zuständig, da die Betroffenen dem Arbeitsmarkt während des Lehrgangs nicht zur Verfügung stehen.[5] Der unbezahlte Anpassungslehrgang erweist sich für viele als endgültige Hürde auf dem Weg ins Lehramt, da eine Einkommenstätigkeit während des 12-monatigen Anpassungslehrgangs nicht länger möglich ist. Selbst die KMK forderte bereits im Jahr 2015 bzw. 2020 in einem länderübergreifenden Eckpunkte-Papier zu ausländischen Lehrkräfteberufsqualifikationen explizit eine Vergütung des Anpassungslehrgangs in Anlehnung an die Anwärterbezüge (KMK 2015/2020).
An den Schulen sind die Personen – laut Erzählungen unserer Gesprächspartner*innen– mit vielfältigen Problemen konfrontiert: Unklare Zuständigkeiten, keine oder geringe Kenntnisse ihrer Rechte und Pflichten, mangelnde Begleitung durch befähigte Mentor*innen und fehlende Unterstützungsangebote im Hinblick auf die besonderen Bedarfe sprachlicher, didaktischer oder pädagogischer Konventionen an deutschen Schulen. Darüber hinaus berichten uns Personen im Anerkennungsjahr verschiedentlich von Vorbehalten bis hin zu Stigmatisierungen und Diskriminierungen seitens der Schulleitungen, des Kollegiums, der Elternschaft oder auch vereinzelt von Schüler*innen in Bezug auf ihre Kompetenzen als Lehrkraft. Da die Personen im Seminar gemeinsam mit den Referendar*innen ausgebildet werden, finden auch hier die oben genannten Anforderungen keine Berücksichtigung. Gleichwohl berichten uns Personen von Kontaktschwierigkeiten zu anderen Referendar*innen und Lehrkräften. Auch hier sind sie, wie im Studium, größtenteils von Peer-to-Peer Unterstützungsnetzwerken abgeschnitten.
Klar wird also, dass sich die Unterscheidung zum Referendariat v.a. auf die fehlende Vergütung und die (aufgrund der nicht vorgesehenen Deputatsanrechnung) unklare Zuständigkeit der Schulen, nicht aber auf die fachliche Ebene bezieht. Diese Ungleichbehandlung bei gleichzeitig geringer Anerkennung ihrer beruflichen Kompetenzen wird von vielen ausländischen Lehrkräften als herabwürdigend erlebt und hält einige (neben der finanziellen Nicht-Machbarkeit) davon ab, die Nachqualifizierung zur voll anerkannten Lehrkraft auf sich zu nehmen.
Bedeutung sprachlicher Kompetenzen und fehlender Wertschätzung
Abschließend möchten wir das Thema Sprache kommentieren: Wir stimmen Vogel und Di Luca zu, dass eine breite Anerkennung von Mehrsprachigkeit sowie Fehlertoleranz gegenüber Personen mit Deutsch als Zweitsprache in einer Migrationsgesellschaft prinzipiell wünschenswert und angemessen ist. Die Bedeutung sprachlicher Fertigkeiten wollen wir dennoch hervorheben, da sie (in der derzeitigen gesellschaftlichen Wahrnehmung und dem überwiegend vorherrschenden monolingualem Habitus) häufig einhergehen mit einer Absprache (fachlicher) Kompetenz. Entsprechend berichten uns Teilnehmende, dass möglichst fehler- und bestenfalls gar akzentfreie Sprachfertigkeiten sie in ihrer Positionierung an Schulen unterstützen würden, nicht zuletzt im Umgang mit (diskriminierenden) Vorbehalten ihnen gegenüber. Daher plädieren wir nachdrücklich dafür, Sprachkurse, die zum Studium sowie zum Unterrichten an Schulen qualifizieren, kostenfrei anzubieten und diese an benötigten Sprachregistern (Lehrplaninhalte, Elterngespräche, etc.) auszurichten. Die geplante Erstellung eines C2-Lehrwerkes für angehende Lehrkräfte ist hierfür ein wichtiger Schritt.
Angesichts des Lehrkräftemangels und der aktuell komplizierten Anerkennungspraxis stellt sich uns grundsätzlich die Frage, inwiefern ausländische Lehrkräfte im Unterricht an deutschen Schulen tatsächlich erwünscht sind? Fakt ist, dass ausländische Lehrkräfte die Komplexität des Prozesses und erlebte oder antizipierte Kompetenzabsprachen an Schulen häufig als fehlende Wertschätzung gegenüber ihrer Professionalität erfahren und dies sich negativ auf ihre anfänglich hohe Motivation auswirken kann, bzw. sich in vielen uns bekannten Fällen auch auswirkt. Dies steht in Diskrepanz zum gesellschaftlichen Diskurs über den eklatanten Lehrkräftemangel, sowie über die Herausforderungen einer immer heterogeneren Schüler*innenschaft oder Integrationsforderungen Zugewanderter. Wie also kann es gelingen, ausländischen Lehrkräften als hoch qualifizierten und berufserfahrenen Personen zu begegnen, die sich einerseits in die Spezifika des deutschen Schulsystems einfinden und ihre Sprachfertigkeiten ausbauen oder festigen müssen, andererseits aber zusätzliche Kompetenzen in Bezug auf Mehrsprachigkeit und Transkulturalität mitbringen – und somit gar als Rollenvorbilder fungieren können?
Kommentierung und Erweiterung des Reformvorschlags
Anknüpfend an die oben dargelegte Schwierigkeiten, sowie auf die von Vogel und Di Luca eingebrachte Reformidee bezugnehmend, skizzieren wir im Folgenden unseren Vorschlag einer bedarfs- und zielgruppengerechten (Nach)Qualifizierung ausländischer Lehrkräfte.
Wie von Vogel und Di Luca vorgeschlagen, würde die prinzipielle Anerkennung von Abschlüssen, die im Herkunftsland zum Unterricht berechtigen, nicht zuletzt der grundsätzlichen Forderung der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) im Projekt MODUS[6] nachkommen, Abschlüsse anderer Hochschulen (national und international) leichter anzuerkennen. Wir bleiben dabei jedoch zurückhaltend in Bezug auf einen gänzlichen Verzicht auf formale inhaltliche Prüfung, um die in Deutschland bestehenden fachliche Standards weiter zu gewährleisten. Stattdessen sollten die Überprüfung und Beurteilung nachvollziehbar, gebührenfrei und zeitnah erfolgen. Die formellen Schreiben des Regierungspräsidiums sollten möglichst explizit auf die Beratungsstellen (für das Nachstudium) an den Hochschulen verweisen. Zudem sollte der Anerkennungsprozess prinzipiell um die Möglichkeit ergänzt werden, das Referendariat nachholen zu können. Dies würde auch den oben beschriebenen, politisch bedingten Gründen für das fehlende adaylık türkischer Lehrkräfte Rechnung tragen. Mit Blick auf die Anerkennung zusätzlich ausgewiesener Kompetenzen (im Initialbeitrag Di Lucas Kompetenzen bei Deutsch als Fremdsprache), die über ein „Endprodukt“ hinausgehen, sehen wir eine Anerkennung durch die jeweiligen Hochschulen als pragmatischer an.
Wir befürworten ebenso eine grundsätzliche Möglichkeit, als Einfach-Lehrkraft anerkannt zu werden, auch wenn dies eine mögliche Einstellung an Schulen einschränken kann. Vor allem aber stimmen wir mit Vogel und Di Luca überein, dass derzeit reale Anpassungsbedarfe aus schulischer Sicht höchstens defizitorientiert ermittelt und sowohl im Nachstudium als auch im Anpassungslehrgang eher unzureichend berücksichtigt werden. Hierzu sehen wir im vorgeschlagenem Anpassungsmodul großes Potenzial. Dieses sollte aus unserer Sicht vor allem fachsprachliche Kompetenzen für den schulischen Alltag (z.B. Elterngespräche), allgemeine Wissensvermittlung bezüglich des Schulsystems sowie implizites Wissen im sozio-kulturellen Bereich beinhalten. So ergab eine Umfrage unter Nachstudierenden an der PH Freiburg, dass in manchen Seminaren ein Wissensschatz vorausgesetzt wird, der maßgeblich über primäre und sekundäre Sozialisationsstufen vermittelt wird, wie z.B. Kinderlieder und -geschichten. Auch die Vermittlung konstruktiver Umgangsweisen mit sozialen Problemlagen und Diskriminierungsformen an der Schule sehen wir als wichtigen Bestandteil einer Professionalisierung an. Vor allem letzteres würde ausländische Lehrkräfte zugleich darin unterstützen, mit möglichen eigenen Diskriminierungserfahrungen umzugehen (vgl. Fereidooni 2022).
Unserer Erfahrung nach erschließt sich der Nutzen oben genannter Inhalte vor allem durch die Praxis. Dabei kann ein frühzeitiger Einsatz und die damit einhergehende Wertschätzung der ausländischen Lehrkräfte sowie auch deren Konfrontation mit der Lehrsituation an Schulen zu einem besseren Verständnis gegenüber der eigenen Professionalität und etwaiger Nachholbedarfe führen. Als geeignete Umsetzung einer rasch einsetzenden Verzahnung von bereits vorhandenen beruflichen Kompetenzen und möglichen nachzuholenden theoretischen und praxisrelevanten Komponenten, sehen wir ein (teilzeitfähiges) duales Lehramtsstudium, wie es seit dem Wintersemester 2024/25 an manchen Standorten in Baden-Württemberg versuchsweise angeboten wird.[7]
Wir plädieren nachdrücklich dafür, dieses Ermöglichungsfenster explizit für ausländische Lehrkräfte zu ergreifen und zu prüfen, ob und inwiefern sich Auflagen in ein duales Lehramtsstudium integrieren lassen. Dabei gilt zu beachten, dass auch die Schulen auf die konstruktive Zusammenarbeit mit ausländischen Lehrkräften vorbereitet werden sollten. Die Schulen bzw. deren Lehrkörper sollten für die Ressourcen und zugleich besonderen Bedarfe ausländischer Lehrkräfte sensibilisiert werden, um über einen ressourcenorientierten Blick auf die Professionalität und Mehrsprachigkeit (bei gleichzeitiger Fehlertoleranz) sowie die transkulturellen Kompetenzen ausländischer Lehrkräfte ein Klima der Wertschätzung herzustellen. Für die erfolgreiche Integration in das deutsche Schulsystem empfehlen wir den Aufbau eines Mentor*innen-Systems, das sich über den gesamten Anpassungslehrgang bis zur Bewerbung an Schulen erstreckt.[8] Zentral ist an dieser Stelle, dass die Mehrarbeit von Mentor*innen und der organisatorische Aufwand von Schulen durch zusätzliche Deputatsstunden honoriert wird. Ein an die besonderen Bedarfe angepasstes duales Nachqualifizierungssystem für ausländische Lehrkräfte hilft einerseits dabei, den erhöhten Bedarf an Lehrkräften abzudecken und gibt zugleich eine qualifizierte Antwort auf die Herausforderungen eines von sozio-kultureller Heterogenität geprägten Schulalltags. Andererseits wird die Professionalität der ausländischen Lehrkräfte von Anfang an (auch finanziell) wertgeschätzt.
Fazit
Derzeit wird der Prozess der Anerkennung unter Lehrkräften, die ihre Lehramtsausbildung im Ausland abgeschlossen haben, als undurchsichtig und kompliziert sowie kaum finanzierbar wahrgenommen, was gerade in sozialen Netzwerken auch zu einem Abraten dieses Weges führen kann und in vielen Fällen bereits geführt hat. Daher plädieren wir für ein möglichst frühes Einsetzen (z.B. bei Jobcentern und Arbeitsagenturen) der Informations- und Wissensvermittlung über das gesamte Verfahren, angefangen bei der Prüfung der Dokumente, hin zum Anpassungslehrgang, oder über ein wie auch immer reformiertes Verfahren. Voraussetzung hierfür ist ein regelmäßiger Informationsaustausch zwischen allen beteiligten Akteuren zu möglichen Veränderungen der Anerkennungspraxis, zum Nachstudium sowie zur besonderen Lebenssituation der Zielgruppe. Nicht zuletzt sollten dafür an den Hochschulen entsprechend mit Ressourcen ausgestattete und dauerhafte Unterstützungsstrukturen etabliert werden. Dies sollte das Risiko des sogenannten Drehtüreffekts möglichst schmal halten, auch wenn die konkreten Fälle unserer Erfahrung nach heterogen sind und sich eben nur bedingt vergleichen lassen.
Grundsätzlich sind Lehrkräfte, die ihre Lehramtsausbildung im Ausland abgeschlossen haben, trotz der bisherigen Anerkennungspraxis und der damit verbundenen gerade skizzierten Hürden, fast durchgängig hoch motiviert. Lassen wir es nicht zu, dass eine Fortführung des bisherigen Prozesses diese Motivation ins Leere laufen lässt. Der Gesetzeseinwurf zum BQFG kann dabei nur ein erster Schritt sein. Eine vergütete und verkürzte Anerkennungsphase in Form eines dualen Systems würde sowohl dem Bedarf an Lehrkräften als auch einer den Lehrkräften mit ausländischem Lehrerdiplom angemessenen Wertschätzung gerecht werden.
Fußnoten
[1] Ausdrücklich möchten wir uns bei all unseren Gesprächspartner*innen, sowie bei Bildungs- und Studienberater*innen verschiedener Institutionen bedanken, die uns nicht nur immer wieder mit nötigen Informationen versorgen, sondern auch auf diesen Kommentar einen äußerst kritischen und hilfreichen Blick geworfen haben. Dem DAAD danken wir für die finanzielle Förderung des HOLA-Projekts.
[2] Laut dem baden-württembergischen Kultusministerium gilt: „Personen mit einer ausländischen Lehrbefähigung, denen nur die schulpraktische Ausbildung fehlt: Hier kann die Lehrkraft im Rahmen des zuvor beschriebenen Vertrags über eine 39-monatige Berufspraxis in der jeweiligen Schulart sowie dem Unterricht im Umfang von mindestens 50 Prozent in einem der studierten Fächer ersatzweise die Auflagen für eine schulpraktische Ausgleichsmaßnahme ersetzen“ (https://lehrer-online-bw.de/,Lde/Startseite/lobw/Bewerber-andere-Laender#anker9531390, 18.07.2025). Hierfür müsste jedoch eine Schule gefunden werden, die einen befristeten Vertretungsvertrag unter den genannten Bedingungen garantiert. Vgl. Fußnote 3.
[3] Die „Eignungsprüfung“ umfasst u.a. Schul- und Beamtenrecht, welches sowohl vom Inhalt als auch vom Umfang her kaum zu bewältigen sind, während sie im Referendariat am Seminar als eigene Kurse gelehrt werden. Das für die Anerkennung notwendige Ausbringen von Fachunterricht (der Einsatz in Vorbereitungsklassen wird nicht akzeptiert) kann kaum eine Schule in der notwendigen Stundenzahl garantieren.
[4] Laut Vorgaben sind in der Regel bis zu 12 Unterrichtsstunden pro Woche vorgesehen, wobei zunehmend unter Anleitung unterrichtet wird. Die Schule beurteilt selbst, wann, wo und wie die Person eingesetzt wird (siehe auch: https://bs-ka.seminare-bw.de/,Lde/Startseite/Ausbildung/EU-Anpassungslehrgang).
[5] In einem aktuellen Entwurf zur Gesetzesänderung des BQFG-BW ist die Gleichstellung des Anpassungslehrgangs mit dem Referendariat vorgesehen, was zur Vergütung führen würde.
[6] Das Projekt MODUS (Mobilität und Durchlässigkeit stärken: Anerkennung und Anrechnung an Hochschulen) lief bis Ende Juni 2025. Informationen rund um die Empfehlungen des HRK zum Thema Anerkennung, können hier eingesehen werden: https://www.hrk-modus.de/themen/anerkennung/faq-anerkennung/.
[7] „Zum Wintersemester 2024/2025 starten an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe sowie an den Universitäten Freiburg und Stuttgart drei duale Masterstudiengänge mit jeweils 20 Anfängerplätzen. Zielgruppe sind Bachelorabsolventinnen und -absolventen der Fächer Mathematik, Physik und Informatik. Durch die enge Verzahnung von Studium und Referendariat erwerben die Studierenden nach drei Jahren die Lehrbefähigung. Sie erhalten eine Unterhaltsbeihilfe in Höhe von 1.600 Euro.“ (https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/kommt-jetzt-das-duale-lehramtsstudium/, 18.07.2025)
[8] Dies v.a., da wir im Bewerbungsverfahren an Schulen weitere Diskriminierung aufgrund der Herkunft und damit einhergehender Zuschreibungen bzw. Abwertungen nicht ausschließen können.
Literatur
Destatis 2024: Zahl der Woche Nr. 36 vom 3. September 2024. https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/Zahl-der-Woche/2024/PD24_36_p002.html, 02.09.2025
Deutsches Schulportal 2025 https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/lehrermangel-bleibt-bundesweit-ein-problem/#lehrermangel-im-laenderueberblick, 09.07.2025
Fereidooni, K. 2022. Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen von Referendar*innen und Lehrer*innen ‚mit Migrationshintergrund‘. In: Y. Akbaba et al. (Hrsg.), Pädagogische Professionalität und Migrationsdiskurse. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-29043-6_7
Hofmann, R. 2025. Geflüchtete an der Hochschule. In: Breit, H., Himmelsbach, C., Hofmann, R., Bittlingmayer, U.H., Gerdes, J. (eds). Mit Wissenschaft über Wissenschaft hinaus. Bildung und Gesellschaft. Springer VS, Wiesbaden. doi.org/10.1007/978-3-658-38943-7_16
Huss, K./GEW 2025. Zweitstudiengebühren für Lehramtsstudiengänge werden abgeschafft. https://www.gew-bw.de/aktuelles/detailseite/zweitstudiengebuehren-fuer-lehramtsstudiengaenge-werden-abgeschafft, 02.10.2025
KMK 2023 https://www.kmk.org/aktuelles/artikelansicht/kmk-verabredet-weitere-massnahmen-als-reaktion-auf-den-lehrkraeftebedarf.html, 09.07.2025
KMK 2015/2020 Ländergemeinsame Eckpunkte für die Umsetzung der Richtlinie 2005/36/EG geändert durch Richtlinie 2013/55/EU im Hinblick auf die Anerkennung ausländischer Lehrerberufsqualifikationen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.10.2015 i. d. F. v. 26.11.2020). https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_10_08-Umsetzung-Richtlinie2013_55_EU.pdf, 14.07.2025
Meyer, J., Strauß, S., & Hinz, T. 2022. Die Studierendenbefragung in Deutschland: Fokusanalysen zu Diskriminierungserfahrungen an Hochschulen. (DZHW Brief 08|2022). Hannover: DZHW. https://doi.org/10.34878/2022.08.dzhw_brief
