Stellungnahme von Mitgliedern der Sektion „Sprache und Bildung“ im Rat für Migration
Mit großer Sorge und erheblichen Zweifeln beobachten wir – Erziehungswissenschaftler:innen und Bildungsforscher:innen, Linguist:innen und Bildungssoziolog:innen, die im Rat für Migration in der Sektion „Bildung und Sprache“ organisiert sind – die jüngsten bildungspolitischen Debatten zur Einführung flächendeckender Sprachstandserhebungen für Vierjährige.
Das dahinterstehende Anliegen der frühen Bildung und der Stärkung des Übergangs Kita – Schule ist auch aus wissenschaftlicher Sicht unterstützenswert. Langzeitstudien aus den 1990er und 2000er Jahren aus England sowie aktuelle Studien aus dem deutschsprachigen Raum zeigen, dass dem ersten „Bruch“ in der kindlichen Bildungskarriere entgegengewirkt werden kann, wenn Kitas und Schulen konzeptionell zusammenarbeiten. Zudem kann der Übergang für Kinder mit familialen Migrationsgeschichten erleichtert werden, wenn eine verbindliche Zusammenarbeit in der sprachlichen Bildung zwischen Kitas und Schulen etabliert wird.
Wir bezweifeln jedoch entschieden, dass flächendeckende Sprachstandserhebungen zielführend dafür sind, frühe Bildung und den Übergang in die Schule zu stärken. Und wir bezweifeln wissenschaftlich begründet, dass sie in der heutigen Migrationsgesellschaft die bildungspolitisch gewünschten Wirkungen entfalten können.
- Flächendeckende Sprachstandserhebungen – alter Wein in neuen Schläuchen?
Bestrebungen, Sprachstandserhebungen in allen Bundesländern einzuführen, sind keineswegs neu. Nach dem ersten großen PISA-Schock im Jahr 2000 wurden in den Folgejahren erhebliche finanzielle Ressourcen in die Entwicklung länderspezifischer Verfahren gesteckt. Delfin 4 in NRW und das Vorstellungsverfahren für Viereinhalbjährige (VVV) in Hamburg haben beispielsweise gezeigt, dass die Ergebnisse ein Abbild der sozialen Belastung eines Quartiers bzw. Stadtteils darstellen. Wiederkehrend bestätigt sich zudem der Zusammenhang mit in den Familien gesprochenen Sprachen und einem ‚ausgeprägten Sprachförderbedarf‘ in Deutsch. Die Verfahren sind jedoch als sogenannte Screenings angelegt, d.h. als grobe Erhebungen, aus denen sich keine Erkenntnisse für konkrete individuelle Förderungen ableiten lassen. Diese rund um die Jahrtausendwende und im Anschluss daran gemachten Erfahrungen sollten systematisch von Bund und Ländern ausgewertet werden, um nicht mit großem Enthusiasmus erneut erhebliche Gelder in die Entwicklung und Durchführung von Erhebungsverfahren zu investieren, die keinen Mehrwert für konkrete Förderplanungen aufweisen und nach wenigen Jahren wieder abgeschafft werden.
- Messen mit zweierlei Maß – Selektion, Stigmatisierung und Diskriminierung
Selbst wenn es sich in Hamburg um “Kennenlerngespräche” zwischen Eltern, Kind und Schule handelt, bei denen die ‚Untersuchung‘ nebenbei abläuft, werden mit diesem Vorgehen Kinder aussortiert: Wird ein ausgeprägter “Sprachförderbedarf”, also ein sogenannter “Deutschförderbedarf”, attestiert, muss in der Regel eine Vorschule besucht werden und an einer additiven Sprachförderung teilgenommen werden. Gerade diejenigen, die Benachteiligungen im Bildungssystem erfahren, werden damit stigmatisiert und diskriminiert. Unabhängige Studien fehlen, die die Verfahrensdurchführung im Hinblick auf solche Prozesse untersuchen. Erfahrungen und Beobachtungen aus Hamburg und NRW zeigen jedoch, dass durchaus mit zweierlei Maß gemessen wird: Kindern mit einem ‚nicht-deutschen‘ Namen, die sich bei der Erhebung zurückhalten bzw. kaum äußern, wird ein ausgeprägter Sprachförderbedarf attestiert, während die sprachliche Zurückhaltung von Kindern mit ‚deutschem‘ Namen auf die ungewohnte Situation geschoben wird. Diese in der pädagogischen Praxis beobachteten Muster verdeutlichen, dass ein Ermessensspielraum vorhanden ist, der sich entlang (angeblicher) kultureller und sprachlicher Differenzlinien niederschlägt und zuungunsten von mehrsprachigen Kindern und Familien ausgelegt werden kann. Solche Stereotype sind gut erforscht, genauso wie ihre fatale Wirksamkeit im Bildungssystem in Verbindung mit Formen von institutioneller Diskriminierung. Beobachtungsstudien in verschiedenen Kindertageseinrichtungen zeigen, dass mehrsprachige Kinder, die sich im Deutschen zurückhaltend äußern, häufiger als ‚sprachlich auffällig‘ markiert werden, selbst wenn sie sich in ihrer (weiteren) Familiensprache flüssig artikulieren.
Unsere zentrale Kritik lautet: Derartige Verfahren basieren nicht auf objektiven Beobachtungskriterien, sondern sind mit monolingual geprägten Vorstellungen von sprachlicher Normalität und Entwicklung verknüpft. Die Konsequenz dieser Form institutionalisierter Selektion ist, dass Kinder, deren Sprachbiografien nicht mit diesen Normalitätsvorstellungen übereinstimmen, tendenziell als „förderbedürftig“ klassifiziert werden, was in der Regel eine separierende Deutschförderung zur Folge hat. Dieser frühe Etikettierungsprozess ist mit Stigmatisierung verbunden und kann die Bildungswege der Kinder nachhaltig beeinflussen.
- Worauf zielen Sprachstandserhebungen ab und wie effizient sind sie?
Eine Kritik an frühkindlichen Sprachstandserhebungen, die nicht erst seit der Jahrtausendwende bekannt ist, aber nach PISA breit fachwissenschaftlich diskutiert wurde, ist die Art der getesteten Sprache. Ein wissenschaftlich begründeter Vorwurf ist die implizite Mittelschichtsorientierung der Verfahren.
Manchen Kindern verschaffen Erfahrungen mit metasprachlichen Aufgaben, Abstraktionen und ‘Schule spielen’ Vorteile gegenüber Kindern ohne solche Vorerfahrungen. Abfragen über Urlaube in tropischen Ländern oder Zoobesuche erscheinen vor allem in von Kinderarmut geprägten Regionen und Stadtteilen zynisch. Durch die Beschränkung von “Sprachkompetenz” auf ein spezielles Register, nämlich den Sprachgebrauch der monolingual deutsch geprägten Mittelschicht in formellen Situationen, werden zudem die sprachlichen Kompetenzen vieler Kinder nur unzureichend erfasst. Denn gängige Verfahren konzentrieren sich vor allem auf traditionelle linguistische Ebenen wie Wortschatz, Grammatik, Satzbau, Lauterkennung sowie Hör- und Leseverstehen. Dabei wird in der Regel anhand schul- und schriftsprachlich geprägter Normen bewertet, während zentrale Fähigkeiten wie pragmatische Kompetenz, Mehrsprachigkeitskompetenz, Registerkompetenz (z. B. der Wechsel zwischen Familien- und Schulsprache) und kulturell-semiotische Ressourcen (z. B. der Umgang mit Gestik, Bildern oder digitalen Medien) ausgeklammert bleiben. Statt ein umfassendes Bild sprachlicher Handlungskompetenz in unterschiedlichen (auch multilingualen) Situationen und Interaktionen im pädagogischen Alltag zu vermitteln, messen Sprachstandserhebungen lediglich die Anpassung der Kinder an institutionelle, in der Regel monolinguale, schulische Sprachnormen.
Das bedeutet auch, dass Kenntnisse in Familien- und Herkunftssprachen in der Regel nicht überprüft werden. Und selbst wenn Verfahren für diese Sprachen vorliegen wie beispielsweise in Hamburg und es bildungspolitisch die Intention gibt, Familien- und Herkunftssprachen im Bildungssystem zu fördern, sind die strukturellen Bedingungen hierfür selten gegeben, so dass familien- und herkunftssprachliche Erhebungen hier an ihre Grenzen stoßen.
Im Zusammenhang mit dem VVV als Teil des Hamburger Sprachförderkonzepts wird außerdem konstatiert, dass sich die Leistungen der Hamburger Schüler:innen in den letzten Jahren bei den Vergleichsstudien nicht oder kaum verschlechtert hätten, es gäbe sogar einzelne positive Entwicklungen. Es ist jedoch aus wissenschaftlicher Sicht völlig unklar, wie solche Aussagen belegt werden können. Denn der Zusammenhang zwischen der Durchführung des VVV und den schulischen Leistungen wurde bislang nicht (unabhängig) untersucht.
Auch die Effizienz des Vorgehens wurde noch nicht näher untersucht. Wie wird ersichtlich, dass Kinder in der Sprachförderung in der Vorschule besser profitieren als von alltagsintegrierter Sprachbildung in der Kita?
Es fehlen zudem Untersuchungen, die die Perspektive der Eltern auf das Verfahren und seine Durchführung systematisch und breit erheben und dabei auch die Fragen der Migrationsspezifik und der sozio-ökonomischen Lage der Familien adressieren.
- Anpassung des Systems an Bedarfe in der Migrationsgesellschaft: Professionalisierung von Fachkräften im Hinblick auf inklusive Bildung
Ausgehend von der Frage, wie es gelingen kann, die Potenziale aller Kinder zu fördern und ein inklusives Bildungssystem zu entwickeln, fordern Erziehungswissenschaftler:innen und Bildungsforscher:innen seit langem die Anpassung der Bildungsinstitutionen an die Bildungsvoraussetzungen der Schüler:innen in der Migrationsgesellschaft. Migrationsbedingte Pluralisierungsprozesse und Mehrsprachigkeit sind und bleiben konstitutiv für die Kita und die Schule in Deutschland. Die Institutionen stehen immer noch vor der Herausforderung, eine qualitativ hochwertige und sozial gerechte Bildung zu gewährleisten, die Ungleichheiten entlang der Differenzlinien soziale Herkunft, ethnische Zugehörigkeit und eben auch Sprache bzw. Mehrsprachigkeit abbaut. Daher sollten Ressourcen und Anstrengungen dafür verwendet werden, den Wandel von Kita und Schule in den Kernbereichen (sprach)pädagogischer Arbeit und Organisation voranzutreiben.
Während Kitas auch historisch gesehen aufgrund ihrer reformpädagogischen Anbindung, der Etablierung des Situationsansatzes in der pädagogischen Arbeit und dem in der Frühpädagogik verbreiteten „Bild vom Kind“ grundsätzlich gute Voraussetzungen mitbringen, mit Diversität umzugehen, stellen besonders sprachliche Diversität und der Umgang mit Mehrsprachigkeit das Schulsystem in einem Land wie Deutschland, das von einer stark monolingualen Sprachpolitik geprägt ist, vor viele Herausforderungen. Statt die flächendeckende Erhebung des deutschen Sprachstands in den Mittelpunkt zu rücken und damit das Signal vor allem an mehrsprachige Familien zu senden, dass sie mit den in der Familie vorwiegend verwendeten Sprachen nicht die Voraussetzungen schaffen, um ‚erfolgreich‘ mit der Schule zu starten, sollte es darum gehen, Entwicklungen im System zu initiieren und/oder zu stärken, die sprachliche Diversität als Ausgangspunkt nehmen. Systemveränderungen werden nicht durch mehr „Vermessung“ der Kindheit erreicht!
Um die Kernanliegen – frühe Bildung und Verbesserung des Übergangs von der Kita zur Schule – voranzutreiben, bedarf es aus unserer Sicht keiner flächendeckenden Deutscherhebungen im Alter von vier Jahren. Stattdessen braucht es mehr Engagement und Ressourcen, damit Kitas den gesetzlich vorgeschriebenen Bildungsauftrag auch gewährleisten können. Konkret geht es darum, dass die politische Steuerung Bedingungen schafft, unter denen pädagogische Fachkräfte den Bedürfnissen der Kinder im institutionellen Alltag gerecht werden und sie bei der Entwicklung ihrer mehrsprachigen Identität unterstützen können. Es geht um Investitionen in einen Professionalisierungsprozess im Bereich mehrsprachigkeitssensibler sprachlicher Bildung, der flächendeckend umgesetzt werden soll, um die Beobachtungsfähigkeiten der pädagogischen Fachkräfte auszubauen und die systemische Weiterentwicklung von Kitas als diversitätssensible Orte insgesamt zu fördern.
Wenn tatsächlich ein gelingender Übergang aller Kinder in die inklusive Schule angestrebt wird und nicht die Identifizierung einer angeblich problematischen Gruppe von Kindern, die nicht deutsch(sprachig) sind und deswegen als nicht schulfähig gelten, sollte die Schulung der pädagogischen Fachkräfte für eine diversitäts- und mehrsprachigkeitssensible Begleitdiagnostik, die nicht auf Selektion abzielt, priorisiert werden!
Pädagogische Fachkräfte können dann die Sprachpraxis der Kinder im Kita-Alltag systematisch beobachten, um individuelle Entwicklungsschritte zu erfassen und unter Berücksichtigung der familialen Lebensbedingungen und Vorstellungen der Kinder zu deuten. Die Erfassung und Dokumentation kindlicher Sprachressourcen soll zudem im Rahmen einer verantwortungsvollen Erziehungspartnerschaft auf Augenhöhe zwischen pädagogischen Fachkräften und Erziehungsberechtigten realisiert werden.
Als Expert:innen für Mehrsprachigkeit und frühe sowie schulische Bildung stehen wir Ihnen und den in Ihrem Haus an der Diskussion um flächendeckende Sprachstandserhebungen für Vierjährige Beteiligten gerne als konstruktive Gesprächspartner:innen zur Verfügung, um die Weiterentwicklung von (sprachlicher) Bildung in einer von sprachlicher Diversität geprägten Gesellschaft auf einer fundierten wissenschaftlichen Grundlage zu unterstützen.
Prof. Dr. Drorit Lengyel, Universität Hamburg
Prof. Dr. Julie Panagiotopoulou, Universität zu Köln
Prof. Dr. Judith Purkarthofer, Universität Duisburg-Essen
Prof. Dr. Heike Wiese, Humboldt-Universität zu Berlin
Dr. Oliver Bunk, Humboldt-Universität zu Berlin
Prof. Dr. Sara Fürstenau, Universität Hamburg
Prof. Dr. Galina Putjata, Goethe-Universität Frankfurt
Prof. Dr. Katharina Brizić, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg
Prof. Dr. Simone Plöger, Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Dr. Melanie David-Erb, Goethe-Universität Frankfurt
Prof. Dr. Vassilis Tsianos, Vorstand des Rats für Migration
Prof. Dr. Aysun Doğmuş, Vorstand des Rats für Migration
Prof. Dr. Juliane Karakayali, Vorstand des Rats für Migration
Prof. Dr. Jasmin Donlic, Vorstand des Rats für Migration
Prof. Dr. Bernd Kasparek, Vorstand des Rats für Migration
