Zum Initialbeitrag von Dita Vogel und Pedro Di Luca
Kommentar von Anna Aleksandra Wojciechowicz
Der Initialbeitrag von Dita Vogel und Pedro Di Luca (2025) setzt einen schon lange überfälligen Impuls, das Zulassungsverfahren für international ausgebildete Lehrkräfte neu zu denken. Ich kommentiere den Beitrag aus einer Perspektive, die sowohl durch wissenschaftliche Forschung mit Professionalisierungsprozessen und Anerkennungspraktiken als auch durch praktische Erfahrungen in der Konzeption und Umsetzung des Refugee Teachers Program an der Universität Potsdam geprägt ist.
1. Der blinde Fleck im Kollegium: Historische Kontinuitäten struktureller Ausschlüsse
Während in vielen Ländern die Auseinandersetzung mit international ausgebildeten Lehrkräften längst etabliert ist (Bense 2016), wurde das Thema in der deutschsprachigen Lehrkräftebildung lange vernachlässigt. Mit dem Nationalen Integrationsplan (2007) erhielten Lehrkräfte „mit Migrationshintergrund“ erstmals größere Aufmerksamkeit (Krüger-Potratz 2013) und es entwickelte sich ein Forschungsfeld zu migrationsgesellschaflichen Fragen, etwa zu Positionierungen im Ausbildungssystem (Schwendowius 2015) und Schulalltag (Akbaba 2017), zu Rassismuserfahrungen (Fereidooni 2016; Karakaşoğlu/Wojciechowicz 2016; Doğmuş 2022) sowie zum professionellen Selbstverständnis (Georgi/Ackermann/Karakaş 2011). Im Zentrum standen damit jedoch Lehrkräfte, die im hiesigen Bildungssystem sozialisiert sind und über deutsche Abschlüsse verfügen. Im Ausland ausgebildete „internationale Lehrkräfte“ wurden dabei weder als Zielgruppe bildungspolitischer Maßnahmen noch als Subjekte in der empirischen Forschung betrachtet.
Das Kollegium war schon immer divers – und internationale Lehrkräfte benachteiligt
Historisch ausgerichtete Forschung zeigt, dass die Lehrer*innenzimmer nie homogen waren. Die Frage, „wie viel Heterogenität” ein Kollegium „verträgt” (Krüger-Potratz 2013, S. 19), wurde bereits im 19. Jahrhundert mit dem Aufbau des staatlichen Schulwesens virulent. Nicht-preußischen Lehrkräften wurde mit Misstrauen begegnet – aus Konkurrenzgründen und aufgrund unterstellter fachlicher und sittlicher Defizite sowie politisch motivierter Bedenken. Selbst angeworbenen Englisch- und Französischlehrkräften wurde mit Skepsis begegnet. Eine Anstellung war an überdurchschnittliche Leistung geknüpft. Diese institutionalisierte Distanz setzte sich fort: Der Einsatz von internationalen Lehrkräften im Herkunftssprachenunterricht seit den 1960er Jahren und an bilingualen Schulen seit den 1990er erfolgte stets mit Sonderstatus.
Defizitlogik als Systemprinzip
Krüger-Potratz (2013) verweist auf Daten von 2009, denen zufolge 76 % der Lehrkräfte mit im Ausland erworbenem Abschluss umfangreiche Nachqualifizierungen durchlaufen mussten – ein seit Langem bekanntes Problem, das jedoch keine strukturellen Reaktionen in der Lehrkräftebildung ausgelöst hat. Dass sich daran bis heute wenig geändert hat, zeigt eine Studie der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (George 2021): Noch immer werden bei rund 70 % der Anträge sogenannte Ausgleichsmaßnahmen (Anpassungslehrgänge, Eignungsprüfungen) gefordert, die den Berufseinstieg verzögern oder verhindern. Pro Jahr erhalten bundesweit rund 2.000 Antragstellende keine Anerkennung. Nur 9 % der Anträge mit der Auflage von Ausgleichsmaßnahmen sind erfolgreich. Von den rund 87.000 Personen im erwerbsfähigen Alter mit einem im Ausland erworbenen Lehramtsabschluss sind tatsächlich nur 9,2 % im Schuldienst tätig (Lokhande 2025). Es liegt nahe, dass diese Diskrepanz auf strukturelle Barrieren zurückzuführen ist. Damit zieht sich die Vorstellung, nur “einheimische” Lehrkräfte seien für den Schuldienst geeignet, als historische Kontinuität durch (Krüger-Potratz 2013, S. 31). Diese strukturellen Hürden sind bislang kaum systematisch erforscht. Zukünftige Forschung müsste sie nicht nur als gegenwärtige Herausforderung, sondern Ausdruck historisch gewachsener Ausschlussverhältnisse begreifen. Dabei sollte die Rolle der Lehrkräftebildung bei ihrer Reproduktion in den Blick genommen werden.
Trotz des Anerkennungsgesetzes von 2012 bleibt die Forschung zum Anerkennungsverfahren lückenhaft. Weder zu den Inhalten, Bewertungsmaßstäben noch zu den Erfolgsaussichten der Ausgleichsmaßnahmen liegen belastbare Daten vor. Eine Studie zeigt, dass Anerkennungsverfahren bei reglementierten Berufen weniger objektiv verlaufen als gesetzlich vorgegeben: Die Bewertung ausländischer Abschlüsse ist eine symbolische Machtpraxis, bei der Qualifikationen je nach Herkunft, Berufsgruppe und Marktinteressen ungleich beurteilt werden. Ein „kollektives Besserwissen” (Sommer 2015) der Sachbearbeitenden, gespeist aus institutionellen Deutungsmustern und implizitem Wissen, beeinflusst Entscheidungen maßgeblich. In der Forschung zur Lehrkräftebildung wurde bis vor kurzem auf dieses Problem struktureller Ausschlussverhältnisse kaum hingewiesen. Erst in jüngerer Zeit rückt der “blinde Fleck” international ausgebildeter Lehrkräfte in den Fokus, wenn auch punktuell und unsystematisch. Dennoch zeichnet sich ein konsistentes Bild ab: Internationale Lehrkräfte stoßen auf systematische Hürden (George 2021) – trotz rechtlicher Ansprüche (EU-Richtlinie 2005/36/EG) und bildungspolitischer Erfordernisse (SWK 2023).
Aufgrund der fehlenden theoriegeleiteten Auseinandersetzung werden die zugrundeliegenden Begrifflichkeiten, insbesondere der Begriff „Anpassung“, nicht kritisch reflektiert. Auch im Initialbeitrag von Vogel und Di Luca (2025) ist von „Anpassungsmodulen“ die Rede. Der Begriff signalisiert, dass sich ausschließlich die Lehrkräfte zu verändern haben. Das Bildungssystem bleibt unangetastet. Darin schwingt die Überhöhung der „deutschen“ Schule und des Wissens in den noch zu durchlaufenden Ausgleichsmaßnahmen mit. Diese Haltung spiegelt sich in der Praxis wider. In Brandenburg etwa werden internationale Lehrkräfte informell als „Anpasser“ bezeichnet – ein Begriff, der institutionelle Asymmetrien reproduziert.
2. Neue Wege in der Anerkennung – alte Muster im Blick behalten
Der Reformvorschlag von Vogel und Di Luca (2025) beinhaltet einen längst überfälligen Paradigmenwechsel: Vom starren Vergleich formaler Ausbildungsinhalte hin zur Orientierung an professionellen Kompetenzen – eine bereits vor 18 Jahren formulierte Forderung (Engelmann/Müller 2007). Doch auch eine kompetenzorientierte Ausrichtung bringt Herausforderungen mit sich.
Den Zugang zur Anerkennung kontextsensibel begleiten
Das vorgeschlagene Hospitationsverfahren könnte ein geeignetes Instrument sein, um internationale Lehrkräfte an das hiesige Schulsystem heranzuführen. Dabei sollte jedoch die Unterschiedlichkeit von Schulen selbst innerhalb eines Bundeslandes oder einer Stadt stärker berücksichtigt werden. Eine vierwöchige Hospitation an nur einer Schule würde allerdings nur ein begrenztes Bild vermitteln. Da Lehrkräfte sehr unterschiedliche Vorerfahrungen mitbringen – manche finden rasch Zugang zur Schulpraxis, andere benötigen mehr Zeit (Käck 2021) –, erschiene ein flexibler Zeitraum von bis zu sechs Monaten sinnvoll. So könnten sie ihr eigenes Tempo finden und ihre Kompetenzen und Entwicklungsbedarfe realistischer einschätzen. Ergänzend wären strukturierte Schulexkursionen denkbar, die in kurzer Zeit Einblicke in verschiedene Schulformen, pädagogische Konzepte und Arbeitsweisen ermöglichen. Sie könnten die Lehrkräfte auch dabei unterstützen, einzuschätzen, ob sie sich eine Tätigkeit an Schulen in Deutschland grundsätzlich vorstellen können. Um das Verfahren partizipativ zu gestalten, sollten sie Mitbestimmung bei der Wahl der Hospitationsschule erhalten. So ließen sich individuelle Interessen und Stärken besser einbringen. Damit würden sie als Erwachsene adressiert werden und aktiv in die Einschätzung ihrer Kompetenzen und Weiterentwicklungsbedarfe im Sinne eines selbstbestimmten lebenslangen Lernens einbezogen werden (Pätzold/Brendebach 2020).
Um den Zugang zum Schuldienst zudem an jene strukturellen Rahmenbedingungen anzupassen, die auch für Referendar*innen und Seiteneinsteigende gelten, müsste die Phase des Berufseinstiegs durch für diese Aufgabe speziell qualifizierte Mentor*innen systematisch begleitet werden (Syspons 2021). Im Anerkennungsbescheid sollte zudem eine verbindliche Perspektive auf Anstellung eröffnet werden – etwa durch Vorabzusagen oder Übergangsverträge (Lokhande 2025). Das stärkt die Motivation, gibt Planungssicherheit und signalisiert, dass Anerkennung Teil eines strukturierten Berufseinstiegs ist.
Anerkennung durch reflexive Weiterbildung
Die Idee, Anpassungsmodule systematisch im Anerkennungsverfahren zu verankern, ist grundsätzlich zu begrüßen – vorausgesetzt, sie dienen als Räume für reflexive Weiterbildung. Entscheidend ist, dass sie modular, flexibel und bedarfsgerecht zugänglich sowie diversitätssensibel gestaltet sind (Wojciechowicz/Rüdiger 2024). Internationale Lehrkräfte bringen vielfältige Vorerfahrungen mit. So benötigt eine erfahrene Mathematiklehrerin, die bisher nur an Mädchenschulen unterrichtete, womöglich Unterstützung im Umgang mit geschlechtergemischten Klassen, nicht im Fachlichen. Wer hingegen leistungsstarke Schüler*innen in prüfungsorientierten Wochenendschulen vorbereitet hat, benötigt eher Impulse zur Differenzierung in heterogenen Gruppen. Lehrkräfte aus Kriegsregionen wiederum kennen oft kooperative Methoden aus Studium und Fortbildung, konnten sie aber wegen großen Klassen nicht umsetzen. Auch jene, wie Di Luca, die sich über ihre Hauptfächer hinaus schulbezogen weitergebildet und unterrichtet haben, sollten diese Kompetenzen anerkannt und weiterentwickelt bekommen. Von einem modularen Weiterbildungs-/Fortbildungsangebot würden auch Seiteneinsteigende ohne lehramtsbezogenen Abschluss oder Lehrkräfte, die gezielt ihre Kompetenzen vertiefen oder auch erweitern wollen, profitieren. Ich bevorzuge daher die Begriffe „Weiterbildungsbedarf“ und „Entwicklungsbedarf“ statt Anpassungsbedarf, da sie individuelle Lernprozesse und berufliche Weiterentwicklung über bestehende Qualifikationen hinaus betonen – wie sie auch sonst in der dritten Phase der Lehrkräftebildung üblich ist.
Die Feststellung von Kompetenzen fair gestalten
Problematisch erscheint die implizite Vorstellung, Kompetenzfeststellungen seien automatisch fairer als Dokumentenprüfungen. Denn auch sie unterliegen sozialen Zuschreibungen – besonders, wenn sie einem defizitorientierten Blick verhaftet bleiben. Studien belegen, dass die Kompetenzen angehender und berufserfahrener Lehrkräfte mit Migrationsgeschichte häufig unterschätzt werden (Fereidooni 2016; Karakaşoğlu/Wojciechowicz 2016). Verzerrte Wahrnehmungsmuster, getragen von impliziten Vorannahmen und institutionellen Bewertungspraxen, könnten auch ein kompetenzorientiertes Verfahren prägen. Wer über die Eignung von Lehrkräften entscheidet, braucht eine spezifische Qualifizierung, die in Deutschland in dieser Form nicht angeboten wird. Dazu gehört neben Wissen über unterschiedliche Bildungssysteme und berufliche Werdegänge auch eine reflexive Auseinandersetzung mit migrationsgesellschaftlichen Machtverhältnissen und der Reflexion des eigenen Blickens auf ,Andere‘. Andersfalls droht das vorgeschlagene Verfahren überkommene Ungleichheiten unter neuem Namen fortzuschreiben.
Daran knüpft die grundlegende Frage an, nach welchen Kriterien und mit welchen Instrumenten berufliche Erfahrungen valide bewertet werden können. In der Praxis zeigt sich ein Spannungsfeld: Wird etwa die nicht belegbare Tätigkeit eines aus Syrien geflüchteten Physiklehrers, der zunächst in der Türkei ein Schulhilfeprojekt aufbaute, ebenso anerkannt wie zwei Jahre Unterrichtserfahrung einer ukrainischen Englischlehrerin an einer internationalen Schule in Polen? Solche Beispiele zeigen: Formale Nachweise reichen oft nicht aus, um ein vollständiges Bild beruflicher Erfahrung abzubilden. Es braucht daher neue Wege in der Anerkennungspraxis – mit Instrumenten, die berufliche Erfahrung in ihrer biografischen Vielfalt auch jenseits institutionell dokumentierter Nachweise erfassen. Kompetenzbasierte Verfahren, praxisnahe Erprobungsphasen oder übertragbare Modelle aus anderen Berufsgruppen könnten hier Impulse geben.
Für ein neues Leitbild der qualifizierten Lehrkraft
Eine weitere problematische Kontinuität des Reformvorschlags liegt in der impliziten Orientierung am tradierten Idealbild der „richtigen” Lehrkraft. Internationale Lehrkräfte gelten weiterhin als solche, die sich an bestehende Normen anzupassen haben. Das stabilisiert bestehende Hierarchien, statt strukturelle Öffnungsprozesse im Kontext einer Migrationsgesellschaft anzustoßen. Eine zeitgemäße Anerkennungspraxis müsste neue Räume ausloten, die Ressourcen dieser Lehrkräfte noch stärker einzusetzen, etwa durch mehrsprachige Angebote, Team-Teaching-Formate, neue Rollenprofile oder die Öffnung für Ein-Fach-Lehrkräfte als reguläre vollwertige Berufsperspektive. Die Fixierung auf Zweifachqualifikationen sollte kritisch hinterfragt werden: Sie ist international nicht die Regel und wird auch im hiesigen System oft unterlaufen – etwa durch Teilzeit oder fachfremden Unterricht. Zudem ist bislang nicht empirisch belegt, dass Lehrkräfte mit einer Ausbildung in zwei Fächern qualitativ besseren Unterricht erteilen als solche mit einer Ein-Fach-Qualifikation. Noch immer wird Mehrsprachigkeit im schulischen Alltag kaum konstruktiv genutzt, obwohl gerade hier großes Potenzial für sprachlich heterogene Lerngruppen liegt. Auch inhaltlich braucht eine Schule der Migrationsgesellschaft Unterricht, der globale Perspektiven integriert. Lehrkräfte mit internationalen Abschlüssen bringen dafür zentrale Impulse mit: Sie kennen andere Bildungskontexte und Wissenszugänge und können helfen, eurozentristische Engführungen im Curriculum zu überwinden. Das würde auch die lebensweltlichen Anknüpfungspunkte vieler Schüler*innen widerspiegeln.
3. Deutschkompetenz differenziert denken statt pauschal Nachweise fordern
Die Kompetenzanforderung der deutschen Sprache wird im Reformvorschlag nicht thematisiert, obwohl gerade hier eine Differenzierung erforderlich ist. Vogel und Di Luca (2025) kritisieren zu Recht die generelle Anforderung der Deutschkompetenz auf C2 Niveau. Pauschale Vorgaben ignorieren sowohl die tatsächlichen Ressourcen als auch die unterschiedlichen fachlichen Anforderungen. Eine differenziertere Betrachtung – etwa nach Unterrichtsfach, Klassenstufe, Aufgabenprofil und sogar nach der spezifischen Lage der Schule – wäre folgerichtig. Für manche Fächer könnte das Niveau C1, teils sogar B2 ausreichen, insbesondere bei Fremdsprachenlehrkräften. Der Erwerb berufsbezogener Sprachkompetenzen wird derzeit als individuelle Vorleistung von internationalen Lehrkräften vorausgesetzt und die Lehrkräftebildung sieht sich dafür nicht zuständig. Diese Entkopplung erscheint angesichts fehlender passgenauer Angebote verheerend. Ein zeitgemäßes Anerkennungsverfahren müsste fachbezogene Deutschbedarfe gezielt identifizieren und durch berufsbegleitende, fachspezifische Sprachbildungsangebote, an den es gerade deutlich mangelt (!), adressieren. So könnten internationale Lehrkräfte bereits mit einem guten B2-Niveau in den Schuldienst mit der Perspektive einsteigen, ihre Deutschkompetenzen direkt im beruflichen Umfeld weiter ausbauen zu können.
Literatur
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